【正文】 運用現(xiàn)代科學(xué)的系統(tǒng)論思想，對這一經(jīng)驗進行了綜合研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化的理論原理。二、教學(xué)過程最優(yōu)化理論（一）教學(xué)過程最優(yōu)化理論產(chǎn)生的時代背景巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論的產(chǎn)生，與蘇聯(lián)教育改革中產(chǎn)生的問題直接有關(guān)。1975年他調(diào)任該科學(xué)院附屬的高級教師進修學(xué)院院長，并以院士秘書身份主持該科學(xué)院教育學(xué)理論和歷史科研部的工作。(2)它提出的最優(yōu)化的標準，不僅有助于教師論證自己選擇該條件下綜合運用各種教學(xué)形式和方法、各種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)等的最好方案，而且能夠為教學(xué)教育結(jié)構(gòu)的評價提供客觀標準，使教學(xué)教育過程形成了一個有閉合回路的系統(tǒng)，可以實行有效地控制，(3)它提供了實施教學(xué)教育過程最優(yōu)化的程序，可以預(yù)防和克服學(xué)生因成績不良而出現(xiàn)的弊端，對優(yōu)秀生實施教學(xué)教育過程提供了最優(yōu)化的途徑，使該理論具有可操作性，為理論與實踐的結(jié)合創(chuàng)造了條件。第三，完整性。(2)它采用了唯物辯證法與系統(tǒng)科學(xué)相結(jié)合的研究方法。教學(xué)的技巧就在于通過一、二道練習(xí)，向?qū)W生指出解決該類習(xí)題的一般方法，并教會他們解決類似性質(zhì)的其他習(xí)題的特殊算法。在這巴班斯基提出了學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的問題，對學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)過重進行了界定，分析了學(xué)習(xí)負擔(dān)過重的原因。同時在可能的范圍內(nèi)，提高他的教育水平和發(fā)展水平。第一篇：教學(xué)最優(yōu)化理論教學(xué)最優(yōu)化理論尤里”因此，教學(xué)過程最優(yōu)化的兩個基本準則是：（1）每個學(xué)生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展三方面都達到他該期內(nèi)可能達到的水平；（2）每個學(xué)生和教師都遵守歸規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時數(shù)。他認為，學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力就是他的心理、生理和精神潛力的總和，學(xué)習(xí)超過了這個總和就是學(xué)習(xí)負擔(dān)過重。消除學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重問題，同在課堂教學(xué)中采用培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科的興趣的方法，有著最直接的聯(lián)系。方法論的突破，往往是學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵。主要表現(xiàn)在：(1)教育思想的系統(tǒng)性。第二篇：最優(yōu)化教學(xué)理論的代表最優(yōu)化教學(xué)理論的代表──巴班斯基一、巴班斯基的生平巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский，1927—1987），是蘇聯(lián)當(dāng)代很有影響的教育家、教學(xué)論專家。1979年他擔(dān)任蘇聯(lián)教育科學(xué)院副院長，直至1987年8月9日因心臟病突發(fā)猝然去世。第一，這一理論的提出，是要克服教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐中存在的片面性。他又會同有關(guān)部門對自己的理論進行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學(xué)。（三）評價最優(yōu)化的基本標準評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標準有兩條。局部最優(yōu)化是根據(jù)總體目標的一部分或按照個別標準進行最優(yōu)化。最后，教師確定每堂課的“最高任務(wù)”。該大綱包括七個項目：學(xué)生參加公共活動的積極性和勞動積極性，道德修養(yǎng)，學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)認識活動的技能技巧水平，學(xué)習(xí)毅力，身體素質(zhì)，家庭的教育作用。4．根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法巴班斯基把教學(xué)方法分成三大類。區(qū)別教學(xué)決不是簡化教學(xué)內(nèi)容，而是對學(xué)生進行有區(qū)別的幫助。因此，盡管這一理論體系存在著優(yōu)選步驟繁瑣、對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系第三篇：最優(yōu)化教學(xué)理論的代表最優(yōu)化教學(xué)理論的代表──巴班斯基一、巴班斯基的生平巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский，1927—1987），是蘇聯(lián)當(dāng)代很有影響的教育家、教學(xué)論專家。1979年他擔(dān)任蘇聯(lián)教育科學(xué)院副院長，直至1987年8月9日因心臟病突發(fā)猝然去世。第一，這一理論的提出，是要克服教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐中存在的片面性。他又會同有關(guān)部門對自己的理論進行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學(xué)。（三）評價最優(yōu)化的基本標準評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標準有兩條。局部最優(yōu)化是根據(jù)總體目標的一部分或按照個別標準進行最優(yōu)化。最后，教師確定每堂課的“最高任務(wù)”。該大綱包括七個項目：學(xué)生參加公共活動的積極性和勞動積極性，道德修養(yǎng)，學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)認識活動的技能技巧水平，學(xué)習(xí)毅力，身體素質(zhì)，家庭的教育作用。4．根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法巴班斯基把教學(xué)方法分成三大類。區(qū)別教學(xué)決不是簡化教學(xué)內(nèi)容，而是對學(xué)生進行有區(qū)別的幫助。因此，盡管這一理論體系存在著優(yōu)選步驟繁瑣、對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系。即“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。編制一個好的螺旋式的課程應(yīng)從三個方面著手：第一、課程內(nèi)容的編排要系列化。問題討論、材料改組、經(jīng)驗聯(lián)系、提出假設(shè)?！鞍l(fā)現(xiàn)法”又稱“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。（2）形成概念。②有利于遷移能力的形成并可培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的態(tài)度。在教學(xué)理論上，他通過“發(fā)現(xiàn)法”讓學(xué)生撐握科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，引起教學(xué)觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與生展能力的關(guān)系；在教學(xué)實踐上，它推動了世界性的教育改革。自60年代未起，布盧姆發(fā)表了《為掌握而學(xué)》（1968）、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》（1974）與《人類特性和學(xué)校教育》（1971982）等論文和專著，闡述有關(guān)掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的理論。約占班級1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時間量不足，教學(xué)材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。他經(jīng)過對學(xué)習(xí)的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它是指教師對學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時限。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認為毅力指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。由于每個學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)時，其認知結(jié)構(gòu)各有特點，使他們對教師提供的線索或指導(dǎo)等有不同的需求，故教師應(yīng)尋找對學(xué)生最適合的教學(xué)質(zhì)量。所以，只有改進教學(xué)，如通過小組交流、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學(xué)習(xí)性游戲等系列教學(xué)才能使每一個學(xué)生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學(xué)的能力。教師的任務(wù)是控制好這些變量及其關(guān)系，使它們共同對教學(xué)發(fā)揮積極的影響。其中，知識包括具體知識、方法的知識和學(xué)科領(lǐng)域的普遍原理及抽象知識。教師依據(jù)上述教育目標和學(xué)生的基礎(chǔ)狀況進行互為銜接的各個單元（一般是教材的一章、一專題）教學(xué)。若學(xué)生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論把使大多數(shù)學(xué)生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)來分析教學(xué)的變量，強調(diào)形成性評價，從而使大多數(shù)學(xué)生達到對課程材料的真正掌握，并增強了學(xué)習(xí)的興趣，促進了心理健康。巴班斯基去世后，蘇聯(lián)教育科學(xué)院編纂出版了《巴班斯基教育文選》，以紀念這位為教育理論作出杰出貢獻的教育家。60~70年代，羅斯托夫地區(qū)的教師創(chuàng)造了在普通學(xué)校中大面積消滅留級現(xiàn)象、預(yù)防學(xué)生成績不良的成功經(jīng)驗。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析?？傮w最優(yōu)化要求以綜合地解決教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)為目標，以效果和時間、精力、經(jīng)費等的最低消耗作為衡量最優(yōu)化的標準，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、全體師生、家長共同解決最優(yōu)化任務(wù)。第三步是教師比較各種任務(wù)的意義和完成任務(wù)所需的時間，從中確定主要的任務(wù)。巴班斯基經(jīng)過深入的實驗研究后提出了一份大綱。巴班斯基又規(guī)定了教師在優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容時的工作程序：（1）深入分析教科書內(nèi)容，判斷它能否完成特定課題的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)，（2）從教學(xué)內(nèi)容中劃分出最主要的、最本質(zhì)的東西；（3）考慮學(xué)科之間的協(xié)調(diào)；（4）按照分配給本課題的教學(xué)時數(shù)安排教學(xué)內(nèi)容；（5）保證區(qū)別對待差生和優(yōu)生。5．采取合理形式，實行區(qū)別教學(xué)（因材施教）對學(xué)生進行區(qū)別教學(xué)是教學(xué)過程最優(yōu)化的一個重要辦法，為此，必須把全班的、小組的和個別的教學(xué)形式最優(yōu)地結(jié)合起來。巴班斯基從辯證的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論出發(fā)，使發(fā)展性教學(xué)的所有研究成果都在教學(xué)過程最優(yōu)化理論體系中占據(jù)恰當(dāng)?shù)奈恢?，通過教學(xué)過程最優(yōu)化體現(xiàn)出發(fā)展性教學(xué)的最優(yōu)效果。在最優(yōu)化理論系統(tǒng)中，除了可以感受到一般數(shù)學(xué)理論的那種純粹、抽象、透徹、簡潔，也能感受一種無處不在的實用主義價值觀，“實用”、“好用”、“湊效”這些看起來不那么“數(shù)學(xué)”的評價標準在這個領(lǐng)域中也有著相當(dāng)?shù)牡匚?。將一個皮球擲向一個可微的谷域曲面，最終能停止到極小值點周圍，這是直覺必然，也是物理事實。而現(xiàn)實對象往往是具體的復(fù)雜的，要用數(shù)學(xué)準確描述一個具體對象的全部（或決定性方面）是不可能的（或很復(fù)雜的）。這是應(yīng)當(dāng)引起思考和重視的。相等判斷更是 如此，一切“x==a”對double變量都因舍入誤差的存在是不可靠的，只能是||xa||最優(yōu)化問題到底是個什么問題？我認為，抽象地講，解最優(yōu)化問題的過程，就是獲取目標函數(shù)一條全局信息的過程，這個需要獲取的全局信息，就是某點的函數(shù)值最小。然而，對于全局優(yōu)化問題，我們卻沒有這樣的手段（有限的各階導(dǎo)數(shù)對一般函數(shù)總是領(lǐng)域信息）。比如一階最性條件就是個方程，而一些解方程的方法，就是將方程反構(gòu)成最優(yōu)化問題來解（比如共軛梯度法的起源）。這樣的例子數(shù)不勝數(shù)，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)中問題轉(zhuǎn)化的基本思想。放到這里來講，就是對于極小值點有限的函數(shù)，全局可以劃分為有限個局部，而局部有效信息，可以通過有限的信息采集獲得，最后把所有局部有效信息拼接起來就得到需要的全局信息。而最優(yōu)化問題的主要矛盾就是，問題的解所包含的信息是全局性的（并可能是無限的，因為包含了無限個大小關(guān)系判斷），但為求取這個解所能（從包含函數(shù)一切信息的解析式和約束關(guān)系中）采集到的可利用信息(如函數(shù)值大小或大小關(guān)系)是局部的甚至單點的（并多半是有限的），且采集次數(shù)是有限的。最典型的問題是局部優(yōu)化算法的可靠性。如果我們面對生活中的任何問題，都追求用絕對嚴格的優(yōu)化方法，追求獲得絕對的最優(yōu)解，那么，很可能什么事都做不了了。然而，就是這一點點和實際物理過程的看起來不影響結(jié)果的改動，放到數(shù)學(xué)領(lǐng)域嚴格考察，就會發(fā)現(xiàn)收斂性恐怕是有條件的，因為速度的衰減太快，在某種具體的目標函數(shù)形態(tài)下，完全有可能使算法收斂到不是極小值點的地方。思考、研究這樣的問題，即有用，又有趣，令人快樂無窮。第五篇：最優(yōu)化理論學(xué)習(xí)心得 (8000字)最優(yōu)化理論學(xué)習(xí)心得本擬撰寫以《考慮電力系統(tǒng)靜態(tài)電壓穩(wěn)定的無功優(yōu)化問題的建模與求解實驗》為題的課程小論文，無奈問題復(fù)雜，數(shù)據(jù)有限（掌握的數(shù)據(jù)都是上千維變量空間，上千個約束方程的大問題，不便于初步研究），再加上撰寫三個數(shù)值報告消耗了大量時間精力，實在無力在考試之前完成這篇論文，只能退而草草炮制這篇學(xué)習(xí)心得，論文留待假期或以后，涉及到專業(yè)研究方向，總是要寫的。6．創(chuàng)造必要條件巴班斯基指出要為教學(xué)過程最優(yōu)化的實現(xiàn)創(chuàng)造必要的條件，這些條件包括教學(xué)物質(zhì)條件、學(xué)校衛(wèi)生條件、道德心理條件和審美條件。第一大類是組織和自我組織教學(xué)活動的方法；第二大類是激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動機的方法；第三大類是檢查和自我檢查的方法。研究學(xué)生的方法包括觀察、談話、診斷性作業(yè)、研究有關(guān)文件、教育會診等。按這樣的程序綜合設(shè)計和具體確定教學(xué)任務(wù)，就能同時完成多項任務(wù)，大大提高教學(xué)效果。（四）教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系是指相互聯(lián)系的、導(dǎo)致教學(xué)最優(yōu)化的方法的總和。一條是效果標準，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內(nèi)實際可能達到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。他又會同有關(guān)部門對自己的理論進行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學(xué)。第一，這一理論的提出，是要克服教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐中存在的片面性。當(dāng)然，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論也存在不足：它偏重于認知領(lǐng)域教育日標的測定；對學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的幫助較小；為了使所有學(xué)生達到掌握學(xué)習(xí)水平，往往需要較多的教學(xué)時間。３、為掌握而分等。診斷學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的缺陷或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進步狀況，為師生及時提供教與學(xué)的反饋信息。只有定標，即只有使教師和學(xué)生事先明確教學(xué)目標，方能使其日后判斷預(yù)期目標的實現(xiàn)程度，評定掌握學(xué)習(xí)達到的水平。布盧姆認為，教學(xué)是按預(yù)期的教學(xué)目標改變學(xué)習(xí)者行為的過程。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨樹一幟：能力傾向是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時間量。布盧姆指出教學(xué)質(zhì)量評價的主要依據(jù)是每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而不是某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學(xué)習(xí)任務(wù)的時間。如果學(xué)生有足夠的時間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達到掌握水平?！辈急R姆認為教學(xué)是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。長此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行評價，認為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。其主要內(nèi)容扼要介紹如下。從課程論觀點看，它片面強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容過于抽象，而與活生生的社會現(xiàn)實生活聯(lián)系不夠，因而教師水平難以發(fā)揮，學(xué)生難以接受。但這一模式也有一定的局限性：①這一模式較適用于數(shù)理學(xué)科，不太適宜以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科。（3）驗證概念?！币虼?，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造，而是將原發(fā)現(xiàn)過程從教育角度進行再編制，成為學(xué)生可