【正文】 而不是外在的專制者。三、新課程中的教師是“平等中的首席”，而不應(yīng)是居高臨下的包辦者傳統(tǒng)的教學(xué)是把學(xué)生建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面，從而導(dǎo)致人的主體性、能動性、獨(dú)立性的不斷銷蝕。擔(dān)當(dāng)“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的教師對學(xué)生獲取知識過程的關(guān)心甚于對他們掌握知識結(jié)果的關(guān)心，對于學(xué)生掌握知識方法的關(guān)心甚于對他們掌握知識的量的關(guān)心。第一篇：新課程改革下的教師角色的定位新課程改革下的教師角色的定位武安市上團(tuán)城鄉(xiāng) 馬騰教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程實(shí)施過程中最直接的參與者，新課程改革成功與否，教師的素質(zhì)如何直接影響著新課程的實(shí)施效果。二、新課程要求教師也是學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)活動的參與者在傳統(tǒng)的社會中，賦予教師以知識的至高權(quán)威的角色，這樣對教師的知識和能力會有很高要求，似乎教師的儲備一定要多于學(xué)生。在新課程改革下，教師本身要確立與學(xué)生平等的觀念，克服“唯我獨(dú)尊”的傳統(tǒng)觀念。四、新課程中的教師是合作者，而不是孤立者學(xué)校教育的效果在很大程度上依賴于師生之間新型關(guān)系的建立（他們在教育過程中更應(yīng)成為活躍的合作者），依賴于教師同他們的同事，同其他可能的合作者之間的新型關(guān)系的發(fā)展，依賴于教師同學(xué)生的家長，同與教育過程有關(guān)的社會其他人之間的新型關(guān)系的發(fā)展。關(guān)于教師的定義，我國的《教師法》第三條這樣規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。如果這樣，教育生產(chǎn)的產(chǎn)品只能是復(fù)制品不會青出于藍(lán)而勝于藍(lán)。教師的任務(wù)只是教學(xué)，是按照教科書、參考資料、試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教，教師知識教育行政部門各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，是各種教學(xué)參考資料的照搬者。學(xué)生在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)，既可學(xué)習(xí)掌握知識，又可得到情操的陶冶智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，同時(shí)又可形成良好的個(gè)性和健全的人格。教師大多沒有承擔(dān)起學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者的作用，而是充當(dāng)了學(xué)生的管理者。舉一例：習(xí)武之人習(xí)武前期必須嚴(yán)格學(xué)習(xí)固定的招式（招式即武的模式），而后再活用套路，方能達(dá)到出神入化，登峰造極的境地；引一名言：學(xué)我者活，類我者死（葉圣陶）。不難看出，我們需要的是有意義的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和有意義的接受式學(xué)習(xí)。綜上所述，中學(xué)教師及早認(rèn)清21世紀(jì)以及未來教育中，社會對教師角色的期望，作好角色轉(zhuǎn)變。在課堂教學(xué)中，教師怎樣定位自己的角色呢？一、促進(jìn)者的角色。那么教師再以不能把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，而是要指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學(xué)會如何根據(jù)認(rèn)識的需要去處理各種信息的方法，把主要精力放在檢查學(xué)生對知識的掌握程度上，要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，真正實(shí)現(xiàn)教是為了不教。在學(xué)習(xí)過程中，師生相互配合、相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中共同分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念。老師在教育教學(xué)中，應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)心個(gè)性差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生“揚(yáng)長避短”、“取長補(bǔ)短”，使每個(gè)學(xué)生都能在已有水平上得到充分的發(fā)展。因此，教師的工作不允許一味的沉浸于個(gè)人的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，而要求教師敢于開拓，勇于創(chuàng)新，依據(jù)變化的情況，不斷尋求適合教育對象的教育方案、方法和手段，使自己的教育教學(xué)活動更科學(xué)，更前衛(wèi)，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格。”事實(shí)上，每一位教師都有能力對自己的教學(xué)行為加以反思、研究，提出最貼切的改進(jìn)意見。面對新課改，機(jī)遇與挑戰(zhàn)共存。教師是知識的占有者和傳授者，是學(xué)生的控制者與管理者。新課程所蘊(yùn)涵的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的種種新問題，都是過去的經(jīng)驗(yàn)和理論都難于解釋和應(yīng)付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去。長期以來，我們實(shí)行的是高度統(tǒng)一的國家課程，這為統(tǒng)一的國民素質(zhì)起到重要作用的同時(shí)，也存在較大的弊端：一是忽視了我國區(qū)域差異較大，發(fā)展不平衡的情況，不能適應(yīng)個(gè)別情況的需要。此次課程改革，在改革現(xiàn)行分科課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置了分科為主、包含綜合課程和綜合實(shí)踐活動的課程，由于課程內(nèi)容和課題研究涉及多門學(xué)科和知識，這就要求教師改善自己的知識結(jié)構(gòu)，成為綜合型教師。然而，教師這種角色的重新定位，幾乎等于要改變他們已經(jīng)習(xí)慣了的工作方式，其艱難性是不言而喻的。教師把探究的機(jī)會交給學(xué)，學(xué)生就能充分展示自己學(xué)習(xí)的過程，教師也就可以自信地開展教學(xué)活動。(2)教給學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)的方法，讓學(xué)生會探索、會發(fā)現(xiàn)。(3)逐步形成風(fēng)格。新課程，給教師帶來了挑戰(zhàn)，也帶來了不可多得的機(jī)遇。誤區(qū)四：新課程倡導(dǎo)合作的學(xué)習(xí)方式，更多采取“拿來主義”新課程倡導(dǎo)教師合作的工作方式，在與他人合作中，教師往往不顧自身特點(diǎn)，一味采取“拿來主義”。原因是教學(xué)過程中，教師面對學(xué)生精彩紛呈的學(xué)習(xí)活動，還不習(xí)慣參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，觀察和探究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，及時(shí)了解他們的認(rèn)知情況，學(xué)生的需要沒有真正地被關(guān)注。誤區(qū)一：新課空間自由度大，教師缺乏自信新課程空間自由度大，教師認(rèn)為自己須文武兼?zhèn)洌税阄渌嚇訕泳ú判?，缺乏走進(jìn)新課程應(yīng)有的自信，乃至“懼怕”學(xué)生?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》要求，大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的應(yīng)用，“逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以及教學(xué)過程中師生互動方式的變革。據(jù)研究，學(xué)生特別是農(nóng)村學(xué)生厭學(xué)、綴學(xué)的重要原因之一是基礎(chǔ)教育課程遠(yuǎn)離其實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，無法滿足地域性特點(diǎn)的發(fā)展需要，導(dǎo)致對基礎(chǔ)教育課程產(chǎn)生陌生感，喪失了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。這實(shí)際上也就是國外多年來所一直倡導(dǎo)的“行動研究”，即不脫離教師的教學(xué)實(shí)際而是為解決教學(xué)中的問題而進(jìn)行的研究。當(dāng)代社會是個(gè)信息化的社會，隨著出版業(yè)的發(fā)達(dá)、互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生獲取信息的渠道越來越多，教師作為學(xué)生唯一信息源的地位已經(jīng)動搖。第四篇：新課程背景下教師角色定位論新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教師角色定位教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：課程改革的具體目標(biāo)，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀；加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科