【正文】 而不是外在的專制者。三、新課程中的教師是“平等中的首席”，而不應是居高臨下的包辦者傳統(tǒng)的教學是把學生建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。擔當“學習促進者”的教師對學生獲取知識過程的關心甚于對他們掌握知識結果的關心，對于學生掌握知識方法的關心甚于對他們掌握知識的量的關心。第一篇：新課程改革下的教師角色的定位新課程改革下的教師角色的定位武安市上團城鄉(xiāng) 馬騰教師是新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發(fā)展的引導者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者，新課程改革成功與否，教師的素質如何直接影響著新課程的實施效果。二、新課程要求教師也是學習者，是學習活動的參與者在傳統(tǒng)的社會中，賦予教師以知識的至高權威的角色，這樣對教師的知識和能力會有很高要求，似乎教師的儲備一定要多于學生。在新課程改革下，教師本身要確立與學生平等的觀念，克服“唯我獨尊”的傳統(tǒng)觀念。四、新課程中的教師是合作者，而不是孤立者學校教育的效果在很大程度上依賴于師生之間新型關系的建立（他們在教育過程中更應成為活躍的合作者），依賴于教師同他們的同事，同其他可能的合作者之間的新型關系的發(fā)展，依賴于教師同學生的家長，同與教育過程有關的社會其他人之間的新型關系的發(fā)展。關于教師的定義，我國的《教師法》第三條這樣規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人，提高民族素質的使命。如果這樣，教育生產(chǎn)的產(chǎn)品只能是復制品不會青出于藍而勝于藍。教師的任務只是教學，是按照教科書、參考資料、試卷和標準答案去教，教師知識教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，是各種教學參考資料的照搬者。學生在教學過程中學習，既可學習掌握知識，又可得到情操的陶冶智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，同時又可形成良好的個性和健全的人格。教師大多沒有承擔起學生發(fā)展的引導者的作用，而是充當了學生的管理者。舉一例：習武之人習武前期必須嚴格學習固定的招式（招式即武的模式），而后再活用套路，方能達到出神入化，登峰造極的境地；引一名言：學我者活，類我者死（葉圣陶）。不難看出，我們需要的是有意義的發(fā)現(xiàn)式學習和有意義的接受式學習。綜上所述，中學教師及早認清21世紀以及未來教育中，社會對教師角色的期望，作好角色轉變。在課堂教學中，教師怎樣定位自己的角色呢？一、促進者的角色。那么教師再以不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據(jù)認識的需要去處理各種信息的方法，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，要成為學生學習的激發(fā)者、輔導者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，真正實現(xiàn)教是為了不教。在學習過程中，師生相互配合、相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中共同分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念。老師在教育教學中，應尊重學生的人格，關心個性差異，滿足不同學生的學習需要，引導每個學生“揚長避短”、“取長補短”，使每個學生都能在已有水平上得到充分的發(fā)展。因此，教師的工作不允許一味的沉浸于個人的點滴經(jīng)驗，而要求教師敢于開拓，勇于創(chuàng)新，依據(jù)變化的情況，不斷尋求適合教育對象的教育方案、方法和手段，使自己的教育教學活動更科學，更前衛(wèi)，進而形成自己獨特的教育教學風格?！笔聦嵣?，每一位教師都有能力對自己的教學行為加以反思、研究，提出最貼切的改進意見。面對新課改，機遇與挑戰(zhàn)共存。教師是知識的占有者和傳授者，是學生的控制者與管理者。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中出現(xiàn)的種種新問題，都是過去的經(jīng)驗和理論都難于解釋和應付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應用到教學中去。長期以來，我們實行的是高度統(tǒng)一的國家課程，這為統(tǒng)一的國民素質起到重要作用的同時，也存在較大的弊端：一是忽視了我國區(qū)域差異較大，發(fā)展不平衡的情況，不能適應個別情況的需要。此次課程改革，在改革現(xiàn)行分科課程的基礎上，設置了分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程，由于課程內容和課題研究涉及多門學科和知識，這就要求教師改善自己的知識結構，成為綜合型教師。然而，教師這種角色的重新定位，幾乎等于要改變他們已經(jīng)習慣了的工作方式，其艱難性是不言而喻的。教師把探究的機會交給學，學生就能充分展示自己學習的過程，教師也就可以自信地開展教學活動。(2)教給學生探索、發(fā)現(xiàn)的方法，讓學生會探索、會發(fā)現(xiàn)。(3)逐步形成風格。新課程，給教師帶來了挑戰(zhàn)，也帶來了不可多得的機遇。誤區(qū)四：新課程倡導合作的學習方式，更多采取“拿來主義”新課程倡導教師合作的工作方式，在與他人合作中，教師往往不顧自身特點，一味采取“拿來主義”。原因是教學過程中，教師面對學生精彩紛呈的學習活動，還不習慣參與學生的學習過程，觀察和探究學生的學習方式，及時了解他們的認知情況，學生的需要沒有真正地被關注。誤區(qū)一：新課空間自由度大，教師缺乏自信新課程空間自由度大，教師認為自己須文武兼?zhèn)?，十八般武藝樣樣精通才行，缺乏走進新課程應有的自信，乃至“懼怕”學生?！痘A教育課程改革綱要》要求，大力推進信息技術在教學過程中的應用，“逐步實現(xiàn)教學內容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式，以及教學過程中師生互動方式的變革。據(jù)研究，學生特別是農(nóng)村學生厭學、綴學的重要原因之一是基礎教育課程遠離其實際生活經(jīng)驗，無法滿足地域性特點的發(fā)展需要，導致對基礎教育課程產(chǎn)生陌生感，喪失了繼續(xù)學習的動力。這實際上也就是國外多年來所一直倡導的“行動研究”，即不脫離教師的教學實際而是為解決教學中的問題而進行的研究。當代社會是個信息化的社會，隨著出版業(yè)的發(fā)達、互聯(lián)網(wǎng)的普及，學生獲取信息的渠道越來越多，教師作為學生唯一信息源的地位已經(jīng)動搖。第四篇：新課程背景下教師角色定位論新課程標準下的教師角色定位教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：課程改革的具體目標，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度；改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀；加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科