【正文】 學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。第四篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式篇一：余勝泉等建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。2．學(xué)習(xí)者特征分析建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí)：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)；要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：——通過入網(wǎng)的教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題；(為隨機(jī)訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；——根據(jù)學(xué)生的意愿可選下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)和理解(隨機(jī)訪取學(xué)習(xí))；——在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開展基于internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和(電子郵件)可對(duì)學(xué)生布置作業(yè)，對(duì)討論中的觀點(diǎn)加以批判并進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)；——為檢驗(yàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與驗(yàn)證，學(xué)生在上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目標(biāo)的關(guān)鍵”。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。(1)模仿。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。“確實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對(duì)于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等?？陀^是指知識(shí)內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。7．提供認(rèn)知工具認(rèn)知工具是支持、指引擴(kuò)充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備（derry，1990）。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的幫助系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。（3）要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)載體，教學(xué)目標(biāo)要通過一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會(huì)體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來體現(xiàn)，這需要我們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識(shí)內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識(shí)），這樣，在后面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題（任務(wù)）時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)體系，才能根據(jù)不同的知識(shí)類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識(shí)可以通過學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識(shí)，則可通過設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)來體現(xiàn)并展開。對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中追求他自己的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識(shí)背景和興趣愛好的不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也不完全相同。圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義和建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；②在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 和 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā) 動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué) 生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌 握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。(4提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(3控制或元認(rèn)知策略。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式,這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。另外,在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí),應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個(gè)角度尋求解決問題的可能辦法,提高學(xué)生的合作、交流的能力。估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。ctgv認(rèn)為,圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn):第一,對(duì)于教師來說,圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐,使學(xué)生的理解逐步深入,不斷地提高。吉伯遜認(rèn)為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng),如“能走的”“能爬的”“能游的”等。篇三:建構(gòu)主義教學(xué)模式(一拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)中,面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況,教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn),規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí),同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)。客觀是指知識(shí)內(nèi)容的特征,它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景,在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景,從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三:認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實(shí)施同一教學(xué),但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式(如下圖所示,它以問題(或項(xiàng)目、案例、分歧為核心,建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn),然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn),通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開,他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)(問題、案例、項(xiàng)目、分歧這一核心。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性,反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。這種評(píng)價(jià)方式也只用在常規(guī)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中才有可能實(shí)現(xiàn)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。創(chuàng)設(shè)情境的主要 作用是使學(xué)生了解學(xué)習(xí)任務(wù)的必要性和與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)信息，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)。設(shè)計(jì)要點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計(jì) “學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。由于這種設(shè)計(jì)思維方式與我們傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)思維方式相反，我們稱之為逆推式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)一般是依據(jù)某種理論、課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念，認(rèn)真鉆研教材，積極借鑒先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。二、課堂教學(xué)的基本形式在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)研究中，課堂教學(xué)形式代表了執(zhí)教者對(duì)課程理念的理解，對(duì)某種教學(xué)理論的運(yùn)用的熟練程度，對(duì)教材的解讀深度，對(duì)自己教學(xué)藝術(shù)駕馭的技巧，刻意展示自己，讓評(píng)教者把目光聚焦在自己身上。第一篇：基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)莘縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)教科室自９０年代建構(gòu)主義理論被引入我國(guó)教育技術(shù)界以來，基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)研究成為一個(gè)熱點(diǎn)。精英式課堂是展示精英教師對(duì)課程理念解讀和展示自身教學(xué)水平的一個(gè)特定場(chǎng)所，常規(guī)課堂才是落實(shí)素質(zhì)教育的主陣地，杜郎口課堂教學(xué)之所以在全國(guó)引起轟動(dòng)，并不是該校教師的教學(xué)水平有多高，學(xué)校設(shè)施建設(shè)有多先進(jìn)，而是該校把常規(guī)課堂教學(xué)作為落實(shí)素質(zhì)教育的主陣地，把學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為課堂教學(xué)的核心任務(wù)，這讓我們整天變著花樣展示課堂教學(xué)的新模式的研究者汗顏。思維既思路，定式既較固定的。這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)盡管不哪么完美，甚至有些缺陷，但在實(shí)際教學(xué)中卻非常實(shí)用性、高效。在教學(xué)實(shí)踐中，我們對(duì)這兩種理論進(jìn)行中和，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中進(jìn)行有限不標(biāo)約束，在目標(biāo)教學(xué)中放大自主性學(xué)習(xí)的力度。（2）教學(xué)情境設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這樣的評(píng)價(jià)才能客觀、確切地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)效果。2008年4月18日［１］ 李芒．建構(gòu)主義到底給了我們什么［Ｊ］，中國(guó)電化教育，２００２．６［２］ 鄒艷春．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點(diǎn)［Ｊ］，外國(guó)教育研究，２００２．【3】何克抗，《從信息時(shí)代的教育與培訓(xùn)看教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》，“21世紀(jì)教育與培訓(xùn)的革新和挑戰(zhàn)”國(guó)際會(huì)議（香港）特邀報(bào)告；第二篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式.篇一:余勝泉等建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念,在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位:學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開,必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。這些思想和學(xué)習(xí)策略,為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因,外界影響是外因,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素,外因通過內(nèi)因起作用。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素,決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)