【正文】 和方法的看法與他的觀點(diǎn)很接近。這種觀點(diǎn)，既不同于馮特和鐵欽納只承認(rèn)經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練的被試的內(nèi)省，也不同于行為主義只重視實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的做法，卻與認(rèn)知心理學(xué)的基本觀點(diǎn)相一致。控制論、信息論、計(jì)算機(jī)科學(xué)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。這些思想不僅在理論上而且在具體研究上對(duì)認(rèn)知心理學(xué)都有重要的作用。一些美國心理學(xué)家正是在這個(gè)意義上認(rèn)為，認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)是美國心理學(xué)發(fā)展中的第二次革命。認(rèn)知心理學(xué)不僅要把認(rèn)識(shí)過程統(tǒng)一起來，而且要把普通心理學(xué)各個(gè)領(lǐng)域統(tǒng)一起來，也就是要用認(rèn)知觀點(diǎn)研究和說明情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等方面。因此，很有必要對(duì)“PBL”教學(xué)法進(jìn)行重新審視，洞察其特性，探究其精髓，尋找“PBL”教學(xué)法切入我國醫(yī)學(xué)高等教育的現(xiàn)實(shí)路徑，建構(gòu)符合我國醫(yī)學(xué)高等教育實(shí)際的PBL教學(xué)，使“PBL”教學(xué)法在我國高等醫(yī)學(xué)教育中生根開花結(jié)果，服務(wù)于我國高等醫(yī)學(xué)教育高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，推動(dòng)我國醫(yī)學(xué)高等教育事業(yè)發(fā)展。二、PBL教學(xué)法的建構(gòu)主義特征知識(shí)的建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即‘情境’相聯(lián)系的。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。教師由傳統(tǒng)教學(xué)有知識(shí)傳遞者和知識(shí)權(quán)威者轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和支持者。三、PBL教學(xué)法的設(shè)計(jì)原則與理念自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)原則。知識(shí)靈活、能力有效原則也就成為PBL教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的基本原則，在教學(xué)目標(biāo)指向上，不僅是一般的知識(shí)和能力并重發(fā)展，而且更強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)深度理解和靈活運(yùn)用，更強(qiáng)調(diào)能力的有效性和實(shí)踐性。由此可見，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的親身感受對(duì)學(xué)習(xí)效果有重要的影響。PBL教學(xué)在我國的試點(diǎn)應(yīng)用盡管取得很多成功的經(jīng)驗(yàn)，但卻遲遲無法在我國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域推廣。PBL教學(xué)需要對(duì)教師的知識(shí)準(zhǔn)備、知識(shí)結(jié)構(gòu)、操作技能、思維方式以及教學(xué)理念進(jìn)行全方位的提升，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面都提出很高的要求。重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象的傳統(tǒng)教學(xué)仍然有其存在的合理性和必要性。其實(shí)，我們完全不需要照搬PBL教學(xué)套路模式，而是需要吸收和借鑒PBL教學(xué)法的核心理念。要具備滿足PBL教學(xué)所需的大量的圖書資料、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施等優(yōu)良的教學(xué)設(shè)施和資源，保障學(xué)生能夠獲取學(xué)習(xí)所要求的大量信息資源。近年來亦有多個(gè)院校的醫(yī)學(xué)教育工作者在某些醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)中應(yīng)用或借了PBL教學(xué)模式，進(jìn)行了有益的嘗試和探索。尊重個(gè)性、情境合適原則。因?yàn)?，學(xué)習(xí)主體在自我建構(gòu)知識(shí)和培養(yǎng)能力的過程中，是出于解決實(shí)際問題的需要，通過反復(fù)地查找信息、甄別信息、組織信息、驗(yàn)證信息才建構(gòu)起知識(shí)產(chǎn)品的最終形式，并運(yùn)用建構(gòu)起來的知識(shí)來解決實(shí)際問題。在教學(xué)過程方面，給予學(xué)生大量時(shí)間去查找資料、提出問題、相互討論，形成結(jié)論，評(píng)價(jià)反思并且這是一個(gè)往復(fù)循環(huán)過程，直到問題得到圓滿解決。在情境問題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生通過查詢數(shù)據(jù)、搜集信息、相互討論和自我反思來獲得知識(shí)，而不是來自于教師和課本或者權(quán)威觀點(diǎn)。一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴BL教學(xué)法已經(jīng)充分展現(xiàn)出知識(shí)的建構(gòu)性色彩，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，被視為最符合建構(gòu)主義精神的教學(xué)實(shí)例。1969年，美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立PBL教學(xué)模式，嘗試實(shí)施學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論逐漸被其它學(xué)院采納和接受。關(guān) 鍵 詞：建構(gòu)主義PBL教學(xué)法研究“PBL”教學(xué)法是“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法，它是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出的一種課程模式，1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議中得到了推薦，目前已成為國際上一種十分流行的教學(xué)方法。認(rèn)知心理學(xué)企圖把全部認(rèn)知過程統(tǒng)一起來，它認(rèn)為注意、知覺、記憶、思維等認(rèn)知現(xiàn)象是交織在一起的，對(duì)于一組現(xiàn)象的了解有助于說明另一組現(xiàn)象。有些人說它是一個(gè)新學(xué)派，有些人說它是一個(gè)新方向，更多的人則贊同庫恩的觀點(diǎn)，說它是一個(gè)新“范式”。數(shù)量邏輯和圖靈機(jī)使人們想到，人類的認(rèn)知系統(tǒng)也可以視為符號(hào)運(yùn)用系統(tǒng)。首先，語言學(xué)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展有很大影響。這些觀點(diǎn)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)有重大影響，如認(rèn)知心理學(xué)把知覺定義為對(duì)感覺信息的組織和解釋，強(qiáng)調(diào)信息加工的主動(dòng)性等。認(rèn)知心理學(xué)也繼承了早期實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的傳統(tǒng)?？谡Z記錄也是認(rèn)知心理學(xué)家、特別是研究思維的認(rèn)知心理學(xué)家常用的一種方法。因此，計(jì)算機(jī)模擬首先可以用來檢驗(yàn)?zāi)撤N理論，發(fā)現(xiàn)其缺陷，從而加以改進(jìn)。由此人們就可以確定完全辨別、部分辨別或剛剛看出有東西所需的的時(shí)間。認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)心的是作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。信息處理心理學(xué)，也稱作信息處理論(information?；诖艘?，認(rèn)知心理學(xué)即可界定為：對(duì)知之歷程的科學(xué)研究，如將此一界說與前面的心理學(xué)界說相對(duì)照，“知之歷程”自然也是包括了行為與心理歷程。而這個(gè)過程可以通過話語或看法的交換來進(jìn)行?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。之所以如此，是與建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解相一致的。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。它的多樣性可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識(shí)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡(jiǎn)單化的），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具。（二）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上地展開教學(xué)進(jìn)程。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物的簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級(jí)的知識(shí)。據(jù)此，我們不可能靠將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來去解決實(shí)際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)上的任何一點(diǎn)進(jìn)入和開始學(xué)習(xí)該知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是必須從直線層級(jí)的最低處才能開始。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作過程中所做出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求等。只是在具體的學(xué)習(xí)過程和意義建構(gòu)做法有所不同。因此教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，一旦這類事例或問題確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了。教師則要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，同時(shí)也不忽視教師的指導(dǎo)作用。情景——社會(huì)文化背景。皮亞杰認(rèn)為兒童是在與環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。不過，把認(rèn)知心理學(xué)尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)和思維心理學(xué)的成果直接用于教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，還不是很普遍。上面提到的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，以及下面介紹的建構(gòu)主義教學(xué)，都是認(rèn)知心理學(xué)用于教學(xué)的例子。而要刻畫好學(xué)生模型，是不能離開對(duì)人腦信息加工過程的研究的。順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)改造、重組，從而創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)以至于意義的建構(gòu)，都有重要的作用。同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)理解能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展在學(xué)習(xí)過程中的決定作用。建構(gòu)主義主張使用多種教學(xué)媒體，而不局限于教材和講解。(3)隨機(jī)訪問教學(xué)(Random Access Instruction)隨機(jī)訪問教學(xué)的基本思想來自建構(gòu)主義的新分支“靈活（柔性）認(rèn)知理論”（cognitive flexibility theory）。（2）情境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的環(huán)境。它吸收了多種教學(xué)理論的長處，并做了較好的發(fā)展和完善。建構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解為基礎(chǔ)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進(jìn)程的整體設(shè)計(jì)等問題提出了自己的觀點(diǎn)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。在以他們的思想為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先對(duì)要學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)