【正文】 應該對語文學習結(jié)果產(chǎn)生截然相反的根本性的影響。[27]其實，“公式化”“概念化”“題海戰(zhàn)術(shù)”，和“工具論”“人文論”都沒有必然聯(lián)系，只與“不好的”教學有聯(lián)系。因此，我們有必要放大視域，把語文教育置于更闊大的人類文明進步的歷史背景和不斷變遷的認知環(huán)境下，通盤考慮今天語文學科的地位、處境，并對它面臨的主要困難做出合理診斷，然后才可能選擇恰當?shù)恼n程建設策略。（關(guān)于“為什么不取消語文學科的班級授課制，而回歸家庭和私塾式學制呢”這個問題，涉及到社會教育的總成本以及基礎教育公平問題，本文不作展開。雖然從課時安排與考試分數(shù)看，語文在所有中學課程體系中仍然屬于主科，但學生在實際的學習投入上，投入到語文學習上的時間和精力卻較少。當然，這些挑戰(zhàn)在不同國家和地區(qū)都存在，不同的是，中國龐大的人口基數(shù)、“學而優(yōu)”的教育文化和全國統(tǒng)一的超級考場所產(chǎn)生的加倍效應，對這些挑戰(zhàn)無疑起到強烈的催化作用，每每會使語文教育的改革最后向應試方向傾斜。以“語文學科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標，可以看作對當下語文學習背景和語文學習需求做出的積極回應。而如今，學生面對的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語文學習課程體系、不按更有個性化的標準衡量學生的語文學習狀況，不抓語文學科核心素養(yǎng)的獲得而是過于限于具體的，則定然難以滿足學生的需求，學校語文課程在學生心目中的地位肯定還會跌得更多。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見與學生所見的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學路徑設計、著眼解決真正問題的學科活動，并以此為依據(jù)確定教學內(nèi)容。教學內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識性的部分（文本解讀）與方法、活動性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。換言之，知識可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無法通過告知來提升的；通過告知得來的知識也無法參與語言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會的具體文本里，離開了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識”。為此，教師可以把《紅樓夢》整本書閱讀安排在《林黛玉進賈府》一課之前，讓學生體會整本書閱讀的宏觀把握對篇章閱讀的作用；還可以教學生注意古典小說中的動詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊。這一逆向的過程本身就是小說教學的挑戰(zhàn)，因為跳過了具體現(xiàn)實，直接面對的是被提煉、改造、重塑過的文學作品。這與茶峒自然風光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。以《祝?！窞槔瑢ⅰ跋榱稚┦侨绾嗡赖摹弊鳛檎嬲龁栴}提出，算不算一個好問題？從小說情節(jié)的整體把握來說，這個問題的提出沒有錯，但是這種考量還只是基于文本的考量。經(jīng)過實踐，我們?nèi)〉昧它c滴進步。在語文教學實施高效課堂理念的過程中，我們大膽應用了以學生為本，自主、合作、交流、探究等高效課堂理論。第三，教學創(chuàng)新活動是創(chuàng)新寫作研究的活力源泉?？傊谌珖鴮W生核心素養(yǎng)課題實踐和我校創(chuàng)新寫作教學的實踐活動中，我們堅持學習運用創(chuàng)新寫作倡導的新理念，牢牢把握課題研究和操作策略，不斷從中汲取源頭活水，積極吸收借鑒高效課堂的核心理念，反復實踐，努力創(chuàng)新，從而在創(chuàng)新寫作教學中探索了既有校本化得寫作課堂教學模式，為我們的創(chuàng)新寫作教學工作不斷深入開展提供了動力和活力。文化基礎表現(xiàn)為人文底蘊和科學精神；自主發(fā)展表現(xiàn)為學會學習，健康生活；社會參與表現(xiàn)為責任擔當和實踐創(chuàng)新。”這六大變化是：；、主體化發(fā)展趨勢；，更加關(guān)注學生學習體驗、動手實踐及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；，課后作業(yè)形式及總量發(fā)生較大變化；；。而核心素養(yǎng)的提出，可以認為是一種矯正。在中國教育學會第二十八次學術(shù)年會上，與會專家以“核心素養(yǎng)與適合的教育”為主題展開了探討。所以應該經(jīng)常性的開展家長進校園活動，讓家長參與學校的管理，與我們一起為了學生的成長出謀劃策。在有的放矢的前提下，學生進步比較快，就會有比較好的成就感，當他有了成就感，慢慢地就建立了信心。還需要追問的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒有“非核心素養(yǎng)”？不同學生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會因為面面俱到而有違“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學科教學、課程改革乃至學校管理變革等緊密結(jié)合？這些追問，一是為了防止教育教學和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當成一個統(tǒng)一的標準，以齊步走、一刀切的方式去落實，從而，又一次遺忘了人；二是引導大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實處，而非流于形式。而課改設計的初衷恰恰是避免這種單一。二、“核心素養(yǎng)”的提出將會帶來哪些改變？在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標的來源，也是確保課程改革萬變不離其宗的‘dna’。為學生的終身發(fā)展打下良好的基礎。通過反復實踐提升，我們的寫作課堂變得富有生機和活力，學生普遍會用作文表達心聲，交流觀點，心靈碰撞，迸射火花。經(jīng)過寫作教學實踐，我校八（1）、八（2）兩個班級共78名學生91%的學生寫作熱情高漲，興趣大增，80%的學生具備了審題技巧和能力。在此課題研究背景下，經(jīng)過我們教學實踐，我們的創(chuàng)新寫作教學工作才真正找到了寫作教學改革的源頭活水?！酒拷萄薪谈娜缁鹑巛保痪€教師在教學中積累了大量的寶貴經(jīng)驗?！睂W科活動的重要性在新課程背景下已成為共識，之所以還需要再提，是因為活動的本身并不能等于素養(yǎng)的發(fā)展。當愛情來臨，翠翠的心“也同時為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。素養(yǎng)培育是一個動態(tài)的過程，只有起點，沒有終點，因此不像知識傳遞那樣清晰明確，不能夠通過“打樁式”的機械訓練來確認學生識記、復現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學帶來的根本變化，找到篇章教學與培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點。閱讀經(jīng)歷帶來的優(yōu)勢讓教師能夠把“寶黛初會”與《紅樓夢》整本書建立聯(lián)系，看出“似曾相識”的感覺在呼應“木石前盟”。這些內(nèi)容學生是看不出來的。由此可見，文本解讀的結(jié)果是教學內(nèi)容的一種成分，但不是全部。另外，它也還要與整個社會教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動，否則不僅其正面效應難以發(fā)揮出來，也仍然面臨像以前的一些語文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應試大潮一樣的風險。學習任務群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學習內(nèi)容和學習活動加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學習任務群所回應的正是日益突顯的知識世界的豐富性、學生情況（包括他們的學習基礎、需求）和學習方式的多樣性，以及人類對認識方式日益深入的理解。這幾個階段的初始期，幾乎也都是語文教育的繁榮期。比如，要想讓一個學生的目光從他手中的微信屏幕上移開、轉(zhuǎn)而去聽語文教師分析課文，如果不借助強大的外力，那幾乎是不可能的。近代工業(yè)革命、科技革命以后，隨著知識量的增加和社會分工的細化，一般人投入到語文學科的學習時間和精力必然越來越少。）正是母語學習特點和學校學習方式的沖突，使得以課堂教學為主要形式的語文學習，無論如何都難以滿足社會不同群體對語文教育的期望。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒有換來人們所期待的結(jié)果，人們對語文教育的不滿不僅沒有得到改善，而且在不少學校，語文甚至還成了最不受歡迎的學科。比如當初推動語文學科化、標準化訓練的初衷之一就是抑制“題海”戰(zhàn)術(shù)，他們認為，“受片面追求升學率的影響，現(xiàn)在教學上‘灌’的量大而亂，‘灌’的方法又僵死。因此，當選擇了一種工具或途徑并沒有得到理想的結(jié)果時，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設法去完善它，但同時也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對掌握工具。回顧20世紀學科化與人文教育的爭論，就像看一場由兩個主角“互懟”喜劇。比如這一階段中，與語文教育有關(guān)的學術(shù)刊物、研討會的主調(diào)仍然是學科化、現(xiàn)代化、語文規(guī)律、教學效率、效能、快速閱讀等詞匯。先在廣東試驗一年,從1986年起,在全國推廣使用”。[15]這種盛況至今沒有被超越。當然，語文科學化運動起于“五四”時期，“文革”結(jié)束后，在語文教學領(lǐng)域重提科學化的是張志公先生，1978年初，張志公先生指出，當時語文教學的主要癥結(jié)是“缺少科學性”，他呼吁，“不能繼續(xù)把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到教學科學化”。從語文教育內(nèi)部運動的軌跡看，這一時期又可以分為幾個階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語文教學秩序恢復階段，其代表性口號是“抓雙基”；（2）80年代初到90年代中期是探索語文教學規(guī)律、追求高效教學的階段，其代表性口號是“語文科學化”；（3）90年代末到21世紀的十年多，這是語文教育糾正科學化偏差、重新強調(diào)育人功能的階段，其代表性口號則是“語文素養(yǎng)”。表面上，“突出政治”和“知識體系”，即語文教育中“重道”還是“重文”，是語文價值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時期的大部分時間內(nèi)，兩者卻能實現(xiàn)一種奇妙的共生現(xiàn)象，或者說，“知識派”卻可以對抗后者的強行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當?shù)陌l(fā)展機會，其背后的機制便是“工具論”。[7]很多人認為，上世紀50年代語文學科知識化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。這一時期語文教育探索的主要貢獻是，在全國范圍內(nèi)（除港、澳、臺地區(qū)）建設了統(tǒng)一、規(guī)范的語文課程體系，推出了漢語文的讀音（普通話）、書寫（簡化字）、拼音（漢語拼音方案）以及語法體系，健全了全國統(tǒng)一的語文教材編寫、出版和發(fā)行機制，完成了較系統(tǒng)的語文知識體系的創(chuàng)建工作等。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀20年代的教育狀況：“有人口過千之村落，而不能辦一初等小學焉，有人口過萬之縣城，僅能設一高等小學焉，又有人口過十萬之郡，僅能設一中學焉”。其主要貢獻是，進行了現(xiàn)代語文教育的基礎創(chuàng)建，比如創(chuàng)制了具有現(xiàn)代意義的語文課程標準，編寫了多套適應分學段、分課時教學且富有特色的語文教材，初步創(chuàng)立了針對現(xiàn)代語文學習的教學理論和教學法，實現(xiàn)了語文教育模式由傳統(tǒng)的授書制向現(xiàn)代班級教學制的轉(zhuǎn)型。本文將從這個角度考察中國語文教育自身的演化，嘗試理解“語文學科核心素養(yǎng)”這一概念與未來語文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。因此，對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵和意義的理解，既要立于國際教育變革的大背景，更要反思我國百年來現(xiàn)代語文教育的自身規(guī)律。在課堂的最后可引用英國議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個文明政府，也沒有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國議員都有這樣的看法，思考問題中再次用史料求證，體會資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學生可以在史料中學習歷史、在讀史料中認同歷史，體會歷史表達意圖，同時也讓學生對歷史保存一份了解和思考的熱情，引導學生養(yǎng)成重視歷史真實的態(tài)度與方法。是能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中體會實證精神。（5）、要靈活設計問題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過四個問題，但每個問題必須要有價值，要有討論和探究的價值，也必須圍繞課題設計，同時我們還在教學設計中，加了一個內(nèi)容叫做考試鏈接，作為學生訓練和提升學習能力的內(nèi)容。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)是難以培育出核心素養(yǎng)的。核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)。那學生的核心素養(yǎng)指的是什么呢，如何來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的？核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。并且在評價的過程中應做到結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合，側(cè)重于對過程的評價；教師評價與學生互評相結(jié)合，側(cè)重于學生間的互評；小組評價和個體評價相結(jié)合，側(cè)重于對小組的評價，從而充分發(fā)揮評價的作用。這些獎勵使學生體會到合作學習的快樂，給學生創(chuàng)造了主動發(fā)展的機會。學生在游戲中學會使用語言，學會用英語交際。教師創(chuàng)設好情景，為學生搭建“表演的舞臺”。一、課堂合作預習交流，提高自學能力。而合作學習是提高學生學習能力的一種途徑，合作學習是學生通過分組合作共同達成學習目標的一種互助性學習方法。在教學過程中采用小組合作的學習方式，既能使課堂氣氛更加活躍，又能使學生主動去參與學習活動，提高他們的團結(jié)協(xié)助的能力。多數(shù)學生愿意把自己看到的、聽到的、想到的東西與別人交流。在這個游戲中學生既能鞏固新的知識，體驗成功的喜悅，又能激發(fā)學生合作交流的興趣，把課堂變成有聲有色的舞臺。（二）過程評價過程評價是對小組學習活動過程中各項合作能力的評價，它包括組內(nèi)成員自評、組內(nèi)成員互評、小組自評、組間互評、教師的自我評價以及師生合作評價等形式，在過程評價中教師要做好對評價的指導工作，設計好各項評價表格，使學生在對自己和他人的評價中提高合作學習的能力和技巧。因此能夠培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，達到既能促進學生個性發(fā)展又實現(xiàn)小組成員的全面進步。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關(guān)注個體適應未來社會生活和個人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。它是知識、能力、態(tài)度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等?認知性素養(yǎng)?，又包括自我管理、組織能力、人際交往等?非認知性素養(yǎng)?。素養(yǎng)的種子不是教出來的。首先是觀念轉(zhuǎn)型——教師要從?學科教學?轉(zhuǎn)向?學科教育?。首先明確歷史學科核心素養(yǎng)概念：歷史核心素養(yǎng)是指學生在學習歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。史料實證指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。首先指導學生分成學習小組，課前可以采用調(diào)查訪問，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟特區(qū)對外開放前后的面貌的圖片文字，并進行整理對比，課堂中利用搜集到的資料進行展示，在展示中再次向全班同學解釋說明自己的史料，體會史料的實證性和說服力，證明改革開放取得了巨大成就?；谡Z文核心素養(yǎng)的語文課程能否有效回應這些挑戰(zhàn)，將給人們留下無限期待。比如以1949年新中國成立為界將其分為現(xiàn)代語文教育與當代語文教育兩個時期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；再如按社會劇變對語文教育觀的影響，將其分為清末民初的語文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運動以后民主化時期、新中國成立到文革結(jié)束之間的語文教育政治化時期，改革開放以后的教育價值多元化時期，[2]這主要關(guān)注的是社會運動對語文課程觀的影