【正文】 應(yīng)該對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生截然相反的根本性的影響。[27]其實(shí)，“公式化”“概念化”“題海戰(zhàn)術(shù)”，和“工具論”“人文論”都沒(méi)有必然聯(lián)系，只與“不好的”教學(xué)有聯(lián)系。因此，我們有必要放大視域，把語(yǔ)文教育置于更闊大的人類文明進(jìn)步的歷史背景和不斷變遷的認(rèn)知環(huán)境下，通盤考慮今天語(yǔ)文學(xué)科的地位、處境，并對(duì)它面臨的主要困難做出合理診斷，然后才可能選擇恰當(dāng)?shù)恼n程建設(shè)策略。（關(guān)于“為什么不取消語(yǔ)文學(xué)科的班級(jí)授課制，而回歸家庭和私塾式學(xué)制呢”這個(gè)問(wèn)題，涉及到社會(huì)教育的總成本以及基礎(chǔ)教育公平問(wèn)題，本文不作展開(kāi)。雖然從課時(shí)安排與考試分?jǐn)?shù)看，語(yǔ)文在所有中學(xué)課程體系中仍然屬于主科，但學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)投入上，投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)上的時(shí)間和精力卻較少。當(dāng)然，這些挑戰(zhàn)在不同國(guó)家和地區(qū)都存在，不同的是，中國(guó)龐大的人口基數(shù)、“學(xué)而優(yōu)”的教育文化和全國(guó)統(tǒng)一的超級(jí)考場(chǎng)所產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，對(duì)這些挑戰(zhàn)無(wú)疑起到強(qiáng)烈的催化作用，每每會(huì)使語(yǔ)文教育的改革最后向應(yīng)試方向傾斜。以“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標(biāo)，可以看作對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)背景和語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求做出的積極回應(yīng)。而如今，學(xué)生面對(duì)的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語(yǔ)文學(xué)習(xí)課程體系、不按更有個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況，不抓語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得而是過(guò)于限于具體的，則定然難以滿足學(xué)生的需求，學(xué)校語(yǔ)文課程在學(xué)生心目中的地位肯定還會(huì)跌得更多。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見(jiàn)與學(xué)生所見(jiàn)的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學(xué)路徑設(shè)計(jì)、著眼解決真正問(wèn)題的學(xué)科活動(dòng)，并以此為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識(shí)性的部分（文本解讀）與方法、活動(dòng)性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。換言之，知識(shí)可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無(wú)法通過(guò)告知來(lái)提升的；通過(guò)告知得來(lái)的知識(shí)也無(wú)法參與語(yǔ)言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會(huì)的具體文本里，離開(kāi)了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識(shí)”。為此，教師可以把《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀安排在《林黛玉進(jìn)賈府》一課之前，讓學(xué)生體會(huì)整本書閱讀的宏觀把握對(duì)篇章閱讀的作用；還可以教學(xué)生注意古典小說(shuō)中的動(dòng)詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊(yùn)。這一逆向的過(guò)程本身就是小說(shuō)教學(xué)的挑戰(zhàn)，因?yàn)樘^(guò)了具體現(xiàn)實(shí)，直接面對(duì)的是被提煉、改造、重塑過(guò)的文學(xué)作品。這與茶峒自然風(fēng)光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。以《祝?！窞槔瑢ⅰ跋榱稚┦侨绾嗡赖摹弊鳛檎嬲龁?wèn)題提出，算不算一個(gè)好問(wèn)題？從小說(shuō)情節(jié)的整體把握來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的提出沒(méi)有錯(cuò)，但是這種考量還只是基于文本的考量。經(jīng)過(guò)實(shí)踐，我們?nèi)〉昧它c(diǎn)滴進(jìn)步。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施高效課堂理念的過(guò)程中，我們大膽應(yīng)用了以學(xué)生為本，自主、合作、交流、探究等高效課堂理論。第三，教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)是創(chuàng)新寫作研究的活力源泉?？傊?，在全國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)課題實(shí)踐和我校創(chuàng)新寫作教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，我們堅(jiān)持學(xué)習(xí)運(yùn)用創(chuàng)新寫作倡導(dǎo)的新理念，牢牢把握課題研究和操作策略，不斷從中汲取源頭活水，積極吸收借鑒高效課堂的核心理念，反復(fù)實(shí)踐，努力創(chuàng)新，從而在創(chuàng)新寫作教學(xué)中探索了既有校本化得寫作課堂教學(xué)模式，為我們的創(chuàng)新寫作教學(xué)工作不斷深入開(kāi)展提供了動(dòng)力和活力。文化基礎(chǔ)表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神；自主發(fā)展表現(xiàn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，健康生活；社會(huì)參與表現(xiàn)為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新?！边@六大變化是：；、主體化發(fā)展趨勢(shì)；，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動(dòng)手實(shí)踐及創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)；，課后作業(yè)形式及總量發(fā)生較大變化；；。而核心素養(yǎng)的提出，可以認(rèn)為是一種矯正。在中國(guó)教育學(xué)會(huì)第二十八次學(xué)術(shù)年會(huì)上，與會(huì)專家以“核心素養(yǎng)與適合的教育”為主題展開(kāi)了探討。所以應(yīng)該經(jīng)常性的開(kāi)展家長(zhǎng)進(jìn)校園活動(dòng)，讓家長(zhǎng)參與學(xué)校的管理，與我們一起為了學(xué)生的成長(zhǎng)出謀劃策。在有的放矢的前提下，學(xué)生進(jìn)步比較快，就會(huì)有比較好的成就感，當(dāng)他有了成就感，慢慢地就建立了信心。還需要追問(wèn)的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒(méi)有“非核心素養(yǎng)”？不同學(xué)生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會(huì)因?yàn)槊婷婢愕蕉羞`“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學(xué)科教學(xué)、課程改革乃至學(xué)校管理變革等緊密結(jié)合？這些追問(wèn)，一是為了防止教育教學(xué)和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當(dāng)成一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以齊步走、一刀切的方式去落實(shí)，從而，又一次遺忘了人；二是引導(dǎo)大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，而非流于形式。而課改設(shè)計(jì)的初衷恰恰是避免這種單一。二、“核心素養(yǎng)”的提出將會(huì)帶來(lái)哪些改變？在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時(shí)代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標(biāo)的來(lái)源，也是確保課程改革萬(wàn)變不離其宗的‘dna’。為學(xué)生的終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。通過(guò)反復(fù)實(shí)踐提升，我們的寫作課堂變得富有生機(jī)和活力，學(xué)生普遍會(huì)用作文表達(dá)心聲，交流觀點(diǎn)，心靈碰撞，迸射火花。經(jīng)過(guò)寫作教學(xué)實(shí)踐，我校八（1）、八（2）兩個(gè)班級(jí)共78名學(xué)生91%的學(xué)生寫作熱情高漲，興趣大增，80%的學(xué)生具備了審題技巧和能力。在此課題研究背景下，經(jīng)過(guò)我們教學(xué)實(shí)踐，我們的創(chuàng)新寫作教學(xué)工作才真正找到了寫作教學(xué)改革的源頭活水?！酒拷萄薪谈娜缁鹑巛保痪€教師在教學(xué)中積累了大量的寶貴經(jīng)驗(yàn)?！睂W(xué)科活動(dòng)的重要性在新課程背景下已成為共識(shí)，之所以還需要再提，是因?yàn)榛顒?dòng)的本身并不能等于素養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)愛(ài)情來(lái)臨，翠翠的心“也同時(shí)為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。素養(yǎng)培育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，只有起點(diǎn)，沒(méi)有終點(diǎn)，因此不像知識(shí)傳遞那樣清晰明確，不能夠通過(guò)“打樁式”的機(jī)械訓(xùn)練來(lái)確認(rèn)學(xué)生識(shí)記、復(fù)現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學(xué)帶來(lái)的根本變化，找到篇章教學(xué)與培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。閱讀經(jīng)歷帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)讓教師能夠把“寶黛初會(huì)”與《紅樓夢(mèng)》整本書建立聯(lián)系，看出“似曾相識(shí)”的感覺(jué)在呼應(yīng)“木石前盟”。這些內(nèi)容學(xué)生是看不出來(lái)的。由此可見(jiàn)，文本解讀的結(jié)果是教學(xué)內(nèi)容的一種成分，但不是全部。另外，它也還要與整個(gè)社會(huì)教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動(dòng)，否則不僅其正面效應(yīng)難以發(fā)揮出來(lái)，也仍然面臨像以前的一些語(yǔ)文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應(yīng)試大潮一樣的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)任務(wù)群所回應(yīng)的正是日益突顯的知識(shí)世界的豐富性、學(xué)生情況（包括他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求）和學(xué)習(xí)方式的多樣性，以及人類對(duì)認(rèn)識(shí)方式日益深入的理解。這幾個(gè)階段的初始期，幾乎也都是語(yǔ)文教育的繁榮期。比如，要想讓一個(gè)學(xué)生的目光從他手中的微信屏幕上移開(kāi)、轉(zhuǎn)而去聽(tīng)語(yǔ)文教師分析課文，如果不借助強(qiáng)大的外力，那幾乎是不可能的。近代工業(yè)革命、科技革命以后，隨著知識(shí)量的增加和社會(huì)分工的細(xì)化，一般人投入到語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力必然越來(lái)越少。）正是母語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)校學(xué)習(xí)方式的沖突，使得以課堂教學(xué)為主要形式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，無(wú)論如何都難以滿足社會(huì)不同群體對(duì)語(yǔ)文教育的期望。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒(méi)有換來(lái)人們所期待的結(jié)果，人們對(duì)語(yǔ)文教育的不滿不僅沒(méi)有得到改善，而且在不少學(xué)校，語(yǔ)文甚至還成了最不受歡迎的學(xué)科。比如當(dāng)初推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科化、標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練的初衷之一就是抑制“題?！睉?zhàn)術(shù)，他們認(rèn)為，“受片面追求升學(xué)率的影響，現(xiàn)在教學(xué)上‘灌’的量大而亂，‘灌’的方法又僵死。因此，當(dāng)選擇了一種工具或途徑并沒(méi)有得到理想的結(jié)果時(shí)，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設(shè)法去完善它，但同時(shí)也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對(duì)掌握工具?；仡?0世紀(jì)學(xué)科化與人文教育的爭(zhēng)論，就像看一場(chǎng)由兩個(gè)主角“互懟”喜劇。比如這一階段中，與語(yǔ)文教育有關(guān)的學(xué)術(shù)刊物、研討會(huì)的主調(diào)仍然是學(xué)科化、現(xiàn)代化、語(yǔ)文規(guī)律、教學(xué)效率、效能、快速閱讀等詞匯。先在廣東試驗(yàn)一年,從1986年起,在全國(guó)推廣使用”。[15]這種盛況至今沒(méi)有被超越。當(dāng)然，語(yǔ)文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)起于“五四”時(shí)期，“文革”結(jié)束后，在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域重提科學(xué)化的是張志公先生，1978年初，張志公先生指出，當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)的主要癥結(jié)是“缺少科學(xué)性”，他呼吁，“不能繼續(xù)把提高語(yǔ)文能力這件事神秘化而聽(tīng)其自然，要力求做到教學(xué)科學(xué)化”。從語(yǔ)文教育內(nèi)部運(yùn)動(dòng)的軌跡看，這一時(shí)期又可以分為幾個(gè)階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語(yǔ)文教學(xué)秩序恢復(fù)階段，其代表性口號(hào)是“抓雙基”；（2）80年代初到90年代中期是探索語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律、追求高效教學(xué)的階段，其代表性口號(hào)是“語(yǔ)文科學(xué)化”；（3）90年代末到21世紀(jì)的十年多，這是語(yǔ)文教育糾正科學(xué)化偏差、重新強(qiáng)調(diào)育人功能的階段，其代表性口號(hào)則是“語(yǔ)文素養(yǎng)”。表面上，“突出政治”和“知識(shí)體系”，即語(yǔ)文教育中“重道”還是“重文”，是語(yǔ)文價(jià)值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時(shí)期的大部分時(shí)間內(nèi)，兩者卻能實(shí)現(xiàn)一種奇妙的共生現(xiàn)象，或者說(shuō)，“知識(shí)派”卻可以對(duì)抗后者的強(qiáng)行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì)，其背后的機(jī)制便是“工具論”。[7]很多人認(rèn)為，上世紀(jì)50年代語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。這一時(shí)期語(yǔ)文教育探索的主要貢獻(xiàn)是，在全國(guó)范圍內(nèi)（除港、澳、臺(tái)地區(qū)）建設(shè)了統(tǒng)一、規(guī)范的語(yǔ)文課程體系，推出了漢語(yǔ)文的讀音（普通話）、書寫（簡(jiǎn)化字）、拼音（漢語(yǔ)拼音方案）以及語(yǔ)法體系，健全了全國(guó)統(tǒng)一的語(yǔ)文教材編寫、出版和發(fā)行機(jī)制，完成了較系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)體系的創(chuàng)建工作等。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀(jì)20年代的教育狀況：“有人口過(guò)千之村落，而不能辦一初等小學(xué)焉，有人口過(guò)萬(wàn)之縣城，僅能設(shè)一高等小學(xué)焉，又有人口過(guò)十萬(wàn)之郡，僅能設(shè)一中學(xué)焉”。其主要貢獻(xiàn)是，進(jìn)行了現(xiàn)代語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)創(chuàng)建，比如創(chuàng)制了具有現(xiàn)代意義的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫了多套適應(yīng)分學(xué)段、分課時(shí)教學(xué)且富有特色的語(yǔ)文教材，初步創(chuàng)立了針對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)的教學(xué)理論和教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教育模式由傳統(tǒng)的授書制向現(xiàn)代班級(jí)教學(xué)制的轉(zhuǎn)型。本文將從這個(gè)角度考察中國(guó)語(yǔ)文教育自身的演化，嘗試?yán)斫狻罢Z(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念與未來(lái)語(yǔ)文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。因此，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵和意義的理解，既要立于國(guó)際教育變革的大背景，更要反思我國(guó)百年來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的自身規(guī)律。在課堂的最后可引用英國(guó)議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個(gè)文明政府，也沒(méi)有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國(guó)議員都有這樣的看法，思考問(wèn)題中再次用史料求證，體會(huì)資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學(xué)生可以在史料中學(xué)習(xí)歷史、在讀史料中認(rèn)同歷史，體會(huì)歷史表達(dá)意圖，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)歷史保存一份了解和思考的熱情，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成重視歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。是能夠通過(guò)對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過(guò)程中體會(huì)實(shí)證精神。（5）、要靈活設(shè)計(jì)問(wèn)題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過(guò)四個(gè)問(wèn)題，但每個(gè)問(wèn)題必須要有價(jià)值，要有討論和探究的價(jià)值，也必須圍繞課題設(shè)計(jì)，同時(shí)我們還在教學(xué)設(shè)計(jì)中，加了一個(gè)內(nèi)容叫做考試鏈接，作為學(xué)生訓(xùn)練和提升學(xué)習(xí)能力的內(nèi)容。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)是難以培育出核心素養(yǎng)的。核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學(xué)的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)。那學(xué)生的核心素養(yǎng)指的是什么呢，如何來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的？核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。并且在評(píng)價(jià)的過(guò)程中應(yīng)做到結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合，側(cè)重于對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)；教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合，側(cè)重于學(xué)生間的互評(píng)；小組評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià)相結(jié)合，側(cè)重于對(duì)小組的評(píng)價(jià)，從而充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。這些獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生體會(huì)到合作學(xué)習(xí)的快樂(lè)，給學(xué)生創(chuàng)造了主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。學(xué)生在游戲中學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言，學(xué)會(huì)用英語(yǔ)交際。教師創(chuàng)設(shè)好情景，為學(xué)生搭建“表演的舞臺(tái)”。一、課堂合作預(yù)習(xí)交流，提高自學(xué)能力。而合作學(xué)習(xí)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種途徑，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)分組合作共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種互助性學(xué)習(xí)方法。在教學(xué)過(guò)程中采用小組合作的學(xué)習(xí)方式，既能使課堂氣氛更加活躍，又能使學(xué)生主動(dòng)去參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高他們的團(tuán)結(jié)協(xié)助的能力。多數(shù)學(xué)生愿意把自己看到的、聽(tīng)到的、想到的東西與別人交流。在這個(gè)游戲中學(xué)生既能鞏固新的知識(shí)，體驗(yàn)成功的喜悅，又能激發(fā)學(xué)生合作交流的興趣，把課堂變成有聲有色的舞臺(tái)。（二）過(guò)程評(píng)價(jià)過(guò)程評(píng)價(jià)是對(duì)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中各項(xiàng)合作能力的評(píng)價(jià)，它包括組內(nèi)成員自評(píng)、組內(nèi)成員互評(píng)、小組自評(píng)、組間互評(píng)、教師的自我評(píng)價(jià)以及師生合作評(píng)價(jià)等形式，在過(guò)程評(píng)價(jià)中教師要做好對(duì)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)工作，設(shè)計(jì)好各項(xiàng)評(píng)價(jià)表格，使學(xué)生在對(duì)自己和他人的評(píng)價(jià)中提高合作學(xué)習(xí)的能力和技巧。因此能夠培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，達(dá)到既能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展又實(shí)現(xiàn)小組成員的全面進(jìn)步。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問(wèn)題解決、探究能力、批判性思維等?認(rèn)知性素養(yǎng)?，又包括自我管理、組織能力、人際交往等?非認(rèn)知性素養(yǎng)?。素養(yǎng)的種子不是教出來(lái)的。首先是觀念轉(zhuǎn)型——教師要從?學(xué)科教學(xué)?轉(zhuǎn)向?學(xué)科教育?。首先明確歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念：歷史核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中所養(yǎng)成的相對(duì)穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力、方法以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀五大方面。史料實(shí)證指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。首先指導(dǎo)學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，課前可以采用調(diào)查訪問(wèn)，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實(shí)行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對(duì)比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟(jì)特區(qū)對(duì)外開(kāi)放前后的面貌的圖片文字，并進(jìn)行整理對(duì)比，課堂中利用搜集到的資料進(jìn)行展示，在展示中再次向全班同學(xué)解釋說(shuō)明自己的史料，體會(huì)史料的實(shí)證性和說(shuō)服力，證明改革開(kāi)放取得了巨大成就?；谡Z(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程能否有效回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，將給人們留下無(wú)限期待。比如以1949年新中國(guó)成立為界將其分為現(xiàn)代語(yǔ)文教育與當(dāng)代語(yǔ)文教育兩個(gè)時(shí)期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；再如按社會(huì)劇變對(duì)語(yǔ)文教育觀的影響，將其分為清末民初的語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運(yùn)動(dòng)以后民主化時(shí)期、新中國(guó)成立到文革結(jié)束之間的語(yǔ)文教育政治化時(shí)期，改革開(kāi)放以后的教育價(jià)值多元化時(shí)期，[2]這主要關(guān)注的是社會(huì)運(yùn)動(dòng)對(duì)語(yǔ)文課程觀的影