【正文】 響。在教育實(shí)踐上，往往能根據(jù)社會(huì)條件和民眾需要，把語文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類教育及社會(huì)活動(dòng)中，比如著名教育家晏陽初認(rèn)為，解決中國農(nóng)村的問題必須將“文藝教育”“生計(jì)教育”“衛(wèi)生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實(shí)“四大教育”。再如夏丏尊、葉圣陶人等費(fèi)了很多心力編撰的且很有特點(diǎn)的教材《國文百八課》，也因?yàn)閼?zhàn)亂頻繁不能及時(shí)、完整地出版。這一時(shí)期我國語文教育受政治生活的干擾比較嚴(yán)重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端。從時(shí)代背景來看，在建國后的十幾年里，全社會(huì)上下對知識有著一種普遍而強(qiáng)烈的饑渴感，且對知識理解也比較單純，在許多人眼里，讀書即等同于學(xué)知識，掌握知識也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。學(xué)生在語文課上學(xué)習(xí)的主要就是掌握和運(yùn)用語言文字這個(gè)‘手段’；學(xué)會(huì)‘手段’，恰恰成了語文教學(xué)的重要目的；語言文字這個(gè)‘形式’恰恰成了語文教學(xué)的重要內(nèi)容”。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學(xué)生語文水平進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語文基本功很差，知識不豐富，作文用詞不當(dāng)、句子不通等現(xiàn)象“相當(dāng)嚴(yán)重”，調(diào)查組在報(bào)告中提出，要從教材編寫、培訓(xùn)師資、加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練等幾方面著手，切實(shí)提高語文教育的質(zhì)量。[14]20世紀(jì)70年代末開始的語文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，大體上沿著這樣四條路徑展開：一是引入語文教學(xué)目標(biāo)意識；二是鼓勵(lì)語文教學(xué)方法的改革；三是語文教學(xué)內(nèi)容的序列化建構(gòu)；四是學(xué)習(xí)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化嘗試。[16]同一時(shí)期，章熊、劉朏朏、歐陽黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或?qū)懽饔?xùn)練序列設(shè)想、編寫專門教材，并在一些省市開展過大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，一時(shí)頗具影響。1987年8月，陳鐘樑在《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表《人文主義還是科學(xué)主義》一文，提醒人們注意語文教育背后彌漫的科學(xué)主義立場。于漪老師發(fā)文公開批評準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化考試“對語文學(xué)科的性質(zhì)認(rèn)識不清，煩瑣哲學(xué)在語文教學(xué)中泛濫，嚴(yán)重地脫離實(shí)際，形而上學(xué)盛行”，并直言是“標(biāo)準(zhǔn)化試題”把語文教學(xué)引向死胡同”。雙方對語文教育質(zhì)量不高的判斷基本一致，為什么在歸因上會(huì)針鋒相對呢？我想，其中一定存在著不少誤解甚至誤會(huì)。我們看到，許多贊成工具說、主張多訓(xùn)練的教師如錢夢龍、魏書生等老師，在教學(xué)中是不會(huì)一味地灌輸知識、用題海戰(zhàn)術(shù)的，即不會(huì)忽視語文教育的育人功能的；同樣，真正落實(shí)人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會(huì)一概地、抽象地反對語文具有工具性，教學(xué)中也不會(huì)忽視基礎(chǔ)知識的教學(xué)，更不會(huì)探索語文教學(xué)規(guī)律。比如，“不好的”“工具派”教師可以按公式、概念教“語法”“修辭”“邏輯”，“不好”的“人文派”也會(huì)按公式和概念教“社會(huì)背景”“主題思想”“文學(xué)流派”，不善于高效地引導(dǎo)學(xué)生掌握知識和能力的才靠“題?！?。首先，從認(rèn)知哲學(xué)層面說，當(dāng)前語文教育的困境是如何緩解言語生活與課堂教學(xué)模式的沖突。）現(xiàn)代語文學(xué)科面臨的第二個(gè)困境是，如何應(yīng)對現(xiàn)代人類知識學(xué)科結(jié)構(gòu)和權(quán)重變化對語文學(xué)習(xí)時(shí)空的持續(xù)壓縮。而社會(huì)輿論則習(xí)慣把這筆帳算在語文教學(xué)系統(tǒng)——語文教材、語文教師、考試等身上，發(fā)生于上世紀(jì)90年代末的關(guān)于語文教育危機(jī)的大討論，就是這種思潮的集中表現(xiàn)，這對語文教育其實(shí)是不夠公平的。因此，新的語文課程如果要有所表現(xiàn)，首先需要面對這些困境并尋找到有效的應(yīng)對之策，同時(shí)也要在課程內(nèi)容、評價(jià)制度等方面有所設(shè)計(jì)，降低上述三個(gè)因素以及“加倍效應(yīng)”的負(fù)面影響，才能更多地體現(xiàn)其正面價(jià)值，并找回自己在中小學(xué)教育體系乃至整個(gè)社會(huì)知識結(jié)構(gòu)中的不可替代性。一般來說，決定課程價(jià)值和實(shí)施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實(shí)施路徑，課標(biāo)在這三個(gè)層面都作出了富有積極意義的回應(yīng)。而從理論上說，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念給了以新的結(jié)構(gòu)模式組織語文學(xué)習(xí)的可能。目前高中小說教學(xué)的突出問題在于對教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識片面，依舊把小說知識混同于教學(xué)內(nèi)容，而非通過教小說促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格，文本解讀的結(jié)果只適用于該篇小說，“掌握能夠得出這一結(jié)果的過程最優(yōu)化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養(yǎng)，“教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示”才能促進(jìn)必備品格的養(yǎng)成。教師應(yīng)該檢視自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知“學(xué)生所見”受到局限的原因。因?yàn)檎禄伢w小說采用詩論與小說結(jié)合的形式，形容性與評論性的內(nèi)容大多以文中不時(shí)出現(xiàn)的“有詩為證”“有詩云”形式出現(xiàn)，同時(shí)古典小說還缺乏西方小說心理描寫的傳統(tǒng)。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過程再倒回去：承認(rèn)學(xué)生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學(xué)生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過程。實(shí)際上，這種含蓄的美感如果用文化學(xué)解讀，學(xué)生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨(dú)特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養(yǎng)的每一個(gè)人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒有一個(gè)人是壞人的小說，卻有了悲劇的結(jié)果。如果問題的提出不僅考量文本（針對學(xué)習(xí)內(nèi)容），還考量學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是如何死的”這個(gè)問題太簡單了，低于高中學(xué)生已有的小說閱讀水平，對促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展是無效的。現(xiàn)就實(shí)踐中的啟迪和收獲搜集整理，以便與各位專家、同仁交流。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣濃厚，自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著。著名教育家葉圣陶說過：“語文教學(xué)的‘最終目的’是使學(xué)生‘自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改。回顧我們創(chuàng)新寫作教學(xué)的歷程，盡管在理論和實(shí)踐相結(jié)合的探索中取得了一些成績，展望未來，創(chuàng)新寫作的研究目標(biāo)和任務(wù)，我們?nèi)孕枥^續(xù)探求更多學(xué)生核心素養(yǎng)的活水，激發(fā)更大的研究活力！【篇四】一、什么是核心素養(yǎng)我們以前一直提倡素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)的特長發(fā)展”。從文化基礎(chǔ)可以看出，它更加關(guān)注學(xué)生知識積累的寬度和厚度，使學(xué)生積累豐厚的文化底蘊(yùn)，從而形成正確、科學(xué)、積極向上的人生觀，這也是一個(gè)人幸福生活的前提條件。核心素養(yǎng)提出，是不是曾經(jīng)的“三維目標(biāo)”就無用了呢？顯然不是！知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)何嘗沒有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標(biāo)在落實(shí)中，常常變成逐級遞減的情況：知識與技能是核心，過程與方法稍稍關(guān)注，情感態(tài)度與價(jià)值觀虛無縹緲。我們還可以從這樣的邏輯去看待這種轉(zhuǎn)變：課程目標(biāo)規(guī)定了課程對教育對象產(chǎn)生的影響；接著，以課標(biāo)為指導(dǎo)編制不同的教材；最后，以課堂教學(xué)落實(shí)課程目標(biāo)。北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院副院長滕珺表示，21世紀(jì)人才的核心技能是“真實(shí)情景下和非常規(guī)問題背景下的復(fù)雜思維、高階智商的認(rèn)知和開發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。再者就是給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇。我們有一套完善的個(gè)性化分析診斷系統(tǒng)，通過對學(xué)生智力因素、非智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法和學(xué)科漏洞進(jìn)行測評，形成綜合性的診斷報(bào)告，老師結(jié)合報(bào)告為學(xué)生制定一套完整的個(gè)性化學(xué)習(xí)成長方案，然后根據(jù)方案分階段進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。被遮蔽的育人目標(biāo)、對綜合素養(yǎng)的重視，有望得到進(jìn)一步的重視。試問，三維目標(biāo)誰是核心，彼此關(guān)系如何？在實(shí)踐中，因?yàn)橹R與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補(bǔ)充?！痹谌涨坝谫F陽市召開的中國教育學(xué)會(huì)中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會(huì)第二次理事單位學(xué)術(shù)專題研討會(huì)上，該委員會(huì)理事長傅國亮點(diǎn)明研討會(huì)主題“素質(zhì)教育戰(zhàn)略主題再認(rèn)識再實(shí)踐”的意義所在。這與我們學(xué)校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)造精神。在寫作教學(xué)時(shí)，堅(jiān)扣導(dǎo)學(xué)案的每一個(gè)環(huán)節(jié)，注重激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的寫作興趣，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)生的寫作習(xí)慣，關(guān)注學(xué)生寫作過程中自主審題，自主選材，自主編寫提綱的水平和能力，及時(shí)組織開展當(dāng)堂自改自評。老師要在寫作教學(xué)中尊重學(xué)生個(gè)體生命，關(guān)注學(xué)生寫作興趣、寫作情感、寫作能力和水平的發(fā)展變化。毋庸置疑，我校寫作教學(xué)中存在的重方法技巧而忽視了心靈啟迪，“泛濫了技巧，孤獨(dú)了靈魂”等蠻干、苦干現(xiàn)象受到重視和反思。重新確定小說的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該首先有一個(gè)愿景，明晰學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，進(jìn)而在實(shí)踐中不斷反思，再重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)一種螺旋遞進(jìn)。三、以解決真正問題的活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容“學(xué)科知識與學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的兩翼，學(xué)科知識是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。學(xué)生循著這個(gè)路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時(shí)泛著翠色的河水；推想了“翠翠”這個(gè)名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來處就帶著的宿命。當(dāng)然，不能指望通過一節(jié)課或者一篇課文的教學(xué)彌合師生所見的差距。從生活經(jīng)歷來分析，兩人表達(dá)方式的差異是兩人的身份差異分別帶來的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說什么；黛玉是客，初來乍到，心理的自我保護(hù)意識很強(qiáng)，有什么想法也放在心里，不會(huì)輕易說出口，“唯恐他人恥笑了去”。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見過一般。它既包括教師對文本解讀的結(jié)果，也包括教師對文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。一方面，它讓我們看到了對新的語文課程的期待，另一方面，這種期待的實(shí)現(xiàn)，很大程度上依賴于有能反映其理念的相應(yīng)教材、能體現(xiàn)其價(jià)值的教學(xué)實(shí)施，以及能引導(dǎo)其方向的評價(jià)。在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標(biāo)沒有采用過去常用的以課時(shí)順序、語文知識體系或文體為紐帶來組織語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法，而是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來構(gòu)建課程內(nèi)容。不過，百年語文教育史既是一部被不斷批評的歷史，也是語文教育根據(jù)社會(huì)變化和學(xué)習(xí)者的需要不斷做出調(diào)整、以適應(yīng)社會(huì)需要的歷史，比如民國初期新學(xué)制適應(yīng)了社會(huì)表達(dá)范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業(yè)教育結(jié)合的語文教育多元化，適應(yīng)了啟發(fā)民智和改造社會(huì)的需求；1949年以后的語文教育規(guī)范化適應(yīng)國家統(tǒng)一和社會(huì)建設(shè)的需要；文革結(jié)束后的科學(xué)化適應(yīng)四個(gè)現(xiàn)代化的需要。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來的悄然改變，則對依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫體驗(yàn)所維持的學(xué)校語文教學(xué)造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對傳統(tǒng)教學(xué)模式的破壞力幾乎是很致命的。可以說，那時(shí)的文化人所參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幾近于全部是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。[30]（其他學(xué)科也是班級教學(xué)制度，為什么沒有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學(xué)科都是從頭學(xué)起”，學(xué)生的起點(diǎn)比較一致。在這前后，教育主管部門還出臺(tái)了多項(xiàng)推動(dòng)語文教育改革的措施，如從1992年起審查通過“一綱多本”語文教材，2002年起在部分省市開始自主命題，鼓勵(lì)開發(fā)有特色的校本課程，推出選修課程等。比如雙方都極力反對教學(xué)中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，都主張閱讀寫作中積累的重要性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，這說明他們的大方向完全是一致的。它們之間真實(shí)的關(guān)系應(yīng)該是：一方面，掌握工具會(huì)有利于任務(wù)的完成，只有那種選錯(cuò)了工具、不合理的訓(xùn)練、不科學(xué)的“科學(xué)化”，才會(huì)妨礙語文課程目的和教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；另一方面，掌握了工具、選對了途徑，卻也未必一定能得到預(yù)期的結(jié)果，因?yàn)檎莆展ぞ卟⒉皇浅浞謼l件，通往目的的路上可能還存在其他影響因素。[23]至此，輿論對語文科學(xué)化開始呈現(xiàn)出一邊倒的否定之勢，不僅“科學(xué)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”等詞語在語文教育研究話語中不再受追捧，連“教學(xué)效率”“語文規(guī)律”“序列化”等與科學(xué)化相關(guān)的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質(zhì)教育”和“人文教育”等，至此，在語文教育話語中，“人文”的主張實(shí)現(xiàn)了對科學(xué)化的反轉(zhuǎn)。但另一方面，到1997年下半年，語文科學(xué)化依然沿著自己的慣性在繼續(xù)?！皹?biāo)準(zhǔn)化考試的方法是1985年從香港引進(jìn)的。粉碎“四人幫”以后，廣大語文教師就以極大的積極性和勇氣投入于教學(xué)改革，一時(shí)間，提出新教學(xué)主張、嘗試新教學(xué)方法蔚然成風(fēng)，從20世紀(jì)70年代末到80年代中期，涌現(xiàn)出眾多如魏書生的“民主科學(xué)教學(xué)法”、錢夢龍的“語文導(dǎo)讀法”、蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法”等新教學(xué)法或新教學(xué)模式，并形成了一個(gè)具有全國影響甚至跨行業(yè)聲譽(yù)的特級教師群，他們“把優(yōu)化教學(xué)過程放在重要地位”，“注重教法、學(xué)法緊密結(jié)合，相互為用”，“靈活運(yùn)用啟發(fā)式、點(diǎn)撥式、導(dǎo)學(xué)式、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，教學(xué)呈現(xiàn)出既活又實(shí)的局面”。當(dāng)時(shí)一段時(shí)間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育大家，幾乎無一例外都贊成“科學(xué)化”。如果說民國語文、建國初語文在很大程度上由于受社會(huì)環(huán)境的嚴(yán)重影響而沒有完全按照語文自身的邏輯健康生長的話，那么，在“文革”結(jié)束后尤其是“改革開放”以后的這30年里，語文教育則基本上擺脫了過去的許多干擾，從而獲得較大的獨(dú)立發(fā)展空間。這十多年里，我國語文教育中“突出政治中心”和“語文知識中心”形成一種類似于兩種力量進(jìn)行的拔河狀態(tài)，在“大躍進(jìn)”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個(gè)時(shí)間段里，語文知識中心也表現(xiàn)出比較頑強(qiáng)的力量，并不時(shí)地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個(gè)隱喻。但是，學(xué)科知識自身追求完善的動(dòng)力又很容易促成知識中心課程的產(chǎn)生，如1956年頒布的初中漢語教學(xué)大綱，是以語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號等六類知識為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架，[6]而初中文學(xué)教學(xué)大綱中，僅是“文學(xué)理論常識和文學(xué)史常識”一項(xiàng)下，就列有“文學(xué)的定義、文學(xué)構(gòu)成要素、文學(xué)作品體裁”等八大類知識。新中國成立后，社會(huì)安定、政令暢通，黨和政府對教育事業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國性的語文課程提供了必要的政治前提。從清末到新中國成立前的半個(gè)世紀(jì)，可謂中國歷史上最為動(dòng)蕩不安的歷史時(shí)期之一，大部分時(shí)間里，國家都處于實(shí)際上的分裂狀態(tài)，教育投入嚴(yán)重不足，政令難以統(tǒng)一，教育政策無法連貫，而且社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重不平衡，連基本的識字教育的普及率都極低。[4]不過，清末民初只能算是從傳統(tǒng)蒙學(xué)、經(jīng)學(xué)到語文課程的過渡階段，而真正的現(xiàn)代語文教育應(yīng)該從1923年新學(xué)制施行算起，到1949年新中國建立為止，這20多年是我國現(xiàn)代語文教育事業(yè)的第一個(gè)發(fā)展期。因此，對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解和把握，既要立足于國際教育變革的大背景，更要基于我國一百多年來現(xiàn)代語文教育的發(fā)展歷程，尤其是改革開放以來的矛盾與變化，只有這樣，才能認(rèn)清語文學(xué)科核心素養(yǎng)對語文課程建設(shè)的真正價(jià)值。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既受國際課程改革思潮影響，也是我國語文教育自身矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。史料使課堂文字和課堂內(nèi)容更具有