【正文】 響。在教育實(shí)踐上，往往能根據(jù)社會(huì)條件和民眾需要，把語(yǔ)文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類(lèi)教育及社會(huì)活動(dòng)中，比如著名教育家晏陽(yáng)初認(rèn)為，解決中國(guó)農(nóng)村的問(wèn)題必須將“文藝教育”“生計(jì)教育”“衛(wèi)生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實(shí)“四大教育”。再如夏丏尊、葉圣陶人等費(fèi)了很多心力編撰的且很有特點(diǎn)的教材《國(guó)文百八課》，也因?yàn)閼?zhàn)亂頻繁不能及時(shí)、完整地出版。這一時(shí)期我國(guó)語(yǔ)文教育受政治生活的干擾比較嚴(yán)重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端。從時(shí)代背景來(lái)看，在建國(guó)后的十幾年里，全社會(huì)上下對(duì)知識(shí)有著一種普遍而強(qiáng)烈的饑渴感，且對(duì)知識(shí)理解也比較單純，在許多人眼里，讀書(shū)即等同于學(xué)知識(shí)，掌握知識(shí)也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。學(xué)生在語(yǔ)文課上學(xué)習(xí)的主要就是掌握和運(yùn)用語(yǔ)言文字這個(gè)‘手段’；學(xué)會(huì)‘手段’，恰恰成了語(yǔ)文教學(xué)的重要目的；語(yǔ)言文字這個(gè)‘形式’恰恰成了語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容”。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學(xué)生語(yǔ)文水平進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文基本功很差，知識(shí)不豐富，作文用詞不當(dāng)、句子不通等現(xiàn)象“相當(dāng)嚴(yán)重”，調(diào)查組在報(bào)告中提出，要從教材編寫(xiě)、培訓(xùn)師資、加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練等幾方面著手，切實(shí)提高語(yǔ)文教育的質(zhì)量。[14]20世紀(jì)70年代末開(kāi)始的語(yǔ)文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，大體上沿著這樣四條路徑展開(kāi)：一是引入語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)意識(shí)；二是鼓勵(lì)語(yǔ)文教學(xué)方法的改革；三是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的序列化建構(gòu)；四是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化嘗試。[16]同一時(shí)期，章熊、劉朏朏、歐陽(yáng)黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或?qū)懽饔?xùn)練序列設(shè)想、編寫(xiě)專(zhuān)門(mén)教材，并在一些省市開(kāi)展過(guò)大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，一時(shí)頗具影響。1987年8月，陳鐘樑在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》發(fā)表《人文主義還是科學(xué)主義》一文，提醒人們注意語(yǔ)文教育背后彌漫的科學(xué)主義立場(chǎng)。于漪老師發(fā)文公開(kāi)批評(píng)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化考試“對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，煩瑣哲學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中泛濫，嚴(yán)重地脫離實(shí)際，形而上學(xué)盛行”，并直言是“標(biāo)準(zhǔn)化試題”把語(yǔ)文教學(xué)引向死胡同”。雙方對(duì)語(yǔ)文教育質(zhì)量不高的判斷基本一致，為什么在歸因上會(huì)針?shù)h相對(duì)呢？我想，其中一定存在著不少誤解甚至誤會(huì)。我們看到，許多贊成工具說(shuō)、主張多訓(xùn)練的教師如錢(qián)夢(mèng)龍、魏書(shū)生等老師，在教學(xué)中是不會(huì)一味地灌輸知識(shí)、用題海戰(zhàn)術(shù)的，即不會(huì)忽視語(yǔ)文教育的育人功能的；同樣，真正落實(shí)人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會(huì)一概地、抽象地反對(duì)語(yǔ)文具有工具性，教學(xué)中也不會(huì)忽視基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，更不會(huì)探索語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律。比如，“不好的”“工具派”教師可以按公式、概念教“語(yǔ)法”“修辭”“邏輯”，“不好”的“人文派”也會(huì)按公式和概念教“社會(huì)背景”“主題思想”“文學(xué)流派”，不善于高效地引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)和能力的才靠“題海”。首先，從認(rèn)知哲學(xué)層面說(shuō)，當(dāng)前語(yǔ)文教育的困境是如何緩解言語(yǔ)生活與課堂教學(xué)模式的沖突。）現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科面臨的第二個(gè)困境是，如何應(yīng)對(duì)現(xiàn)代人類(lèi)知識(shí)學(xué)科結(jié)構(gòu)和權(quán)重變化對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)空的持續(xù)壓縮。而社會(huì)輿論則習(xí)慣把這筆帳算在語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)——語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教師、考試等身上，發(fā)生于上世紀(jì)90年代末的關(guān)于語(yǔ)文教育危機(jī)的大討論，就是這種思潮的集中表現(xiàn)，這對(duì)語(yǔ)文教育其實(shí)是不夠公平的。因此，新的語(yǔ)文課程如果要有所表現(xiàn)，首先需要面對(duì)這些困境并尋找到有效的應(yīng)對(duì)之策，同時(shí)也要在課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)制度等方面有所設(shè)計(jì)，降低上述三個(gè)因素以及“加倍效應(yīng)”的負(fù)面影響，才能更多地體現(xiàn)其正面價(jià)值，并找回自己在中小學(xué)教育體系乃至整個(gè)社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的不可替代性。一般來(lái)說(shuō)，決定課程價(jià)值和實(shí)施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實(shí)施路徑，課標(biāo)在這三個(gè)層面都作出了富有積極意義的回應(yīng)。而從理論上說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念給了以新的結(jié)構(gòu)模式組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)的可能。目前高中小說(shuō)教學(xué)的突出問(wèn)題在于對(duì)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)片面，依舊把小說(shuō)知識(shí)混同于教學(xué)內(nèi)容，而非通過(guò)教小說(shuō)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格，文本解讀的結(jié)果只適用于該篇小說(shuō)，“掌握能夠得出這一結(jié)果的過(guò)程最優(yōu)化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養(yǎng)，“教師的教育性?xún)r(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示”才能促進(jìn)必備品格的養(yǎng)成。教師應(yīng)該檢視自己所見(jiàn)的文本為什么是“打開(kāi)”的，理清支撐自己所見(jiàn)的因素，方能推知“學(xué)生所見(jiàn)”受到局限的原因。因?yàn)檎禄伢w小說(shuō)采用詩(shī)論與小說(shuō)結(jié)合的形式，形容性與評(píng)論性的內(nèi)容大多以文中不時(shí)出現(xiàn)的“有詩(shī)為證”“有詩(shī)云”形式出現(xiàn)，同時(shí)古典小說(shuō)還缺乏西方小說(shuō)心理描寫(xiě)的傳統(tǒng)。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過(guò)程再倒回去：承認(rèn)學(xué)生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學(xué)生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過(guò)程。實(shí)際上，這種含蓄的美感如果用文化學(xué)解讀，學(xué)生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨(dú)特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養(yǎng)的每一個(gè)人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒(méi)有一個(gè)人是壞人的小說(shuō)，卻有了悲劇的結(jié)果。如果問(wèn)題的提出不僅考量文本（針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容），還考量學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是如何死的”這個(gè)問(wèn)題太簡(jiǎn)單了，低于高中學(xué)生已有的小說(shuō)閱讀水平，對(duì)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展是無(wú)效的?，F(xiàn)就實(shí)踐中的啟迪和收獲搜集整理，以便與各位專(zhuān)家、同仁交流。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣濃厚，自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著。著名教育家葉圣陶說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)的‘最終目的’是使學(xué)生‘自能讀書(shū)，不待老師講，自能作文，不待老師改?；仡櫸覀儎?chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)的歷程，盡管在理論和實(shí)踐相結(jié)合的探索中取得了一些成績(jī)，展望未來(lái)，創(chuàng)新寫(xiě)作的研究目標(biāo)和任務(wù)，我們?nèi)孕枥^續(xù)探求更多學(xué)生核心素養(yǎng)的活水，激發(fā)更大的研究活力！【篇四】一、什么是核心素養(yǎng)我們以前一直提倡素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)的特長(zhǎng)發(fā)展”。從文化基礎(chǔ)可以看出，它更加關(guān)注學(xué)生知識(shí)積累的寬度和厚度，使學(xué)生積累豐厚的文化底蘊(yùn)，從而形成正確、科學(xué)、積極向上的人生觀，這也是一個(gè)人幸福生活的前提條件。核心素養(yǎng)提出，是不是曾經(jīng)的“三維目標(biāo)”就無(wú)用了呢？顯然不是！知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)何嘗沒(méi)有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標(biāo)在落實(shí)中，常常變成逐級(jí)遞減的情況：知識(shí)與技能是核心，過(guò)程與方法稍稍關(guān)注，情感態(tài)度與價(jià)值觀虛無(wú)縹緲。我們還可以從這樣的邏輯去看待這種轉(zhuǎn)變：課程目標(biāo)規(guī)定了課程對(duì)教育對(duì)象產(chǎn)生的影響；接著，以課標(biāo)為指導(dǎo)編制不同的教材；最后，以課堂教學(xué)落實(shí)課程目標(biāo)。北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院副院長(zhǎng)滕珺表示，21世紀(jì)人才的核心技能是“真實(shí)情景下和非常規(guī)問(wèn)題背景下的復(fù)雜思維、高階智商的認(rèn)知和開(kāi)發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。再者就是給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇。我們有一套完善的個(gè)性化分析診斷系統(tǒng)，通過(guò)對(duì)學(xué)生智力因素、非智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法和學(xué)科漏洞進(jìn)行測(cè)評(píng)，形成綜合性的診斷報(bào)告，老師結(jié)合報(bào)告為學(xué)生制定一套完整的個(gè)性化學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方案，然后根據(jù)方案分階段進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。被遮蔽的育人目標(biāo)、對(duì)綜合素養(yǎng)的重視，有望得到進(jìn)一步的重視。試問(wèn)，三維目標(biāo)誰(shuí)是核心，彼此關(guān)系如何？在實(shí)踐中，因?yàn)橹R(shí)與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補(bǔ)充。”在日前于貴陽(yáng)市召開(kāi)的中國(guó)教育學(xué)會(huì)中小學(xué)整體改革專(zhuān)業(yè)委員會(huì)第二次理事單位學(xué)術(shù)專(zhuān)題研討會(huì)上，該委員會(huì)理事長(zhǎng)傅國(guó)亮點(diǎn)明研討會(huì)主題“素質(zhì)教育戰(zhàn)略主題再認(rèn)識(shí)再實(shí)踐”的意義所在。這與我們學(xué)校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)造精神。在寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，堅(jiān)扣導(dǎo)學(xué)案的每一個(gè)環(huán)節(jié)，注重激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作習(xí)慣，關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中自主審題，自主選材，自主編寫(xiě)提綱的水平和能力，及時(shí)組織開(kāi)展當(dāng)堂自改自評(píng)。老師要在寫(xiě)作教學(xué)中尊重學(xué)生個(gè)體生命，關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作興趣、寫(xiě)作情感、寫(xiě)作能力和水平的發(fā)展變化。毋庸置疑，我校寫(xiě)作教學(xué)中存在的重方法技巧而忽視了心靈啟迪，“泛濫了技巧，孤獨(dú)了靈魂”等蠻干、苦干現(xiàn)象受到重視和反思。重新確定小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該首先有一個(gè)愿景，明晰學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，進(jìn)而在實(shí)踐中不斷反思，再重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)一種螺旋遞進(jìn)。三、以解決真正問(wèn)題的活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容“學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的兩翼，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。學(xué)生循著這個(gè)路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿(mǎn)山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時(shí)泛著翠色的河水；推想了“翠翠”這個(gè)名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來(lái)處就帶著的宿命。當(dāng)然，不能指望通過(guò)一節(jié)課或者一篇課文的教學(xué)彌合師生所見(jiàn)的差距。從生活經(jīng)歷來(lái)分析，兩人表達(dá)方式的差異是兩人的身份差異分別帶來(lái)的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說(shuō)什么；黛玉是客，初來(lái)乍到，心理的自我保護(hù)意識(shí)很強(qiáng)，有什么想法也放在心里，不會(huì)輕易說(shuō)出口，“唯恐他人恥笑了去”。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見(jiàn)過(guò)一般。它既包括教師對(duì)文本解讀的結(jié)果，也包括教師對(duì)文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。一方面，它讓我們看到了對(duì)新的語(yǔ)文課程的期待，另一方面，這種期待的實(shí)現(xiàn)，很大程度上依賴(lài)于有能反映其理念的相應(yīng)教材、能體現(xiàn)其價(jià)值的教學(xué)實(shí)施，以及能引導(dǎo)其方向的評(píng)價(jià)。在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標(biāo)沒(méi)有采用過(guò)去常用的以課時(shí)順序、語(yǔ)文知識(shí)體系或文體為紐帶來(lái)組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法，而是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來(lái)構(gòu)建課程內(nèi)容。不過(guò)，百年語(yǔ)文教育史既是一部被不斷批評(píng)的歷史，也是語(yǔ)文教育根據(jù)社會(huì)變化和學(xué)習(xí)者的需要不斷做出調(diào)整、以適應(yīng)社會(huì)需要的歷史，比如民國(guó)初期新學(xué)制適應(yīng)了社會(huì)表達(dá)范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業(yè)教育結(jié)合的語(yǔ)文教育多元化，適應(yīng)了啟發(fā)民智和改造社會(huì)的需求；1949年以后的語(yǔ)文教育規(guī)范化適應(yīng)國(guó)家統(tǒng)一和社會(huì)建設(shè)的需要；文革結(jié)束后的科學(xué)化適應(yīng)四個(gè)現(xiàn)代化的需要。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來(lái)的悄然改變，則對(duì)依賴(lài)傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫(xiě)體驗(yàn)所維持的學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的破壞力幾乎是很致命的?？梢哉f(shuō)，那時(shí)的文化人所參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幾近于全部是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。[30]（其他學(xué)科也是班級(jí)教學(xué)制度，為什么沒(méi)有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學(xué)科都是從頭學(xué)起”，學(xué)生的起點(diǎn)比較一致。在這前后，教育主管部門(mén)還出臺(tái)了多項(xiàng)推動(dòng)語(yǔ)文教育改革的措施，如從1992年起審查通過(guò)“一綱多本”語(yǔ)文教材，2002年起在部分省市開(kāi)始自主命題，鼓勵(lì)開(kāi)發(fā)有特色的校本課程，推出選修課程等。比如雙方都極力反對(duì)教學(xué)中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，都主張閱讀寫(xiě)作中積累的重要性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，這說(shuō)明他們的大方向完全是一致的。它們之間真實(shí)的關(guān)系應(yīng)該是：一方面，掌握工具會(huì)有利于任務(wù)的完成，只有那種選錯(cuò)了工具、不合理的訓(xùn)練、不科學(xué)的“科學(xué)化”，才會(huì)妨礙語(yǔ)文課程目的和教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；另一方面，掌握了工具、選對(duì)了途徑，卻也未必一定能得到預(yù)期的結(jié)果，因?yàn)檎莆展ぞ卟⒉皇浅浞謼l件，通往目的的路上可能還存在其他影響因素。[23]至此，輿論對(duì)語(yǔ)文科學(xué)化開(kāi)始呈現(xiàn)出一邊倒的否定之勢(shì)，不僅“科學(xué)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”等詞語(yǔ)在語(yǔ)文教育研究話語(yǔ)中不再受追捧，連“教學(xué)效率”“語(yǔ)文規(guī)律”“序列化”等與科學(xué)化相關(guān)的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質(zhì)教育”和“人文教育”等，至此，在語(yǔ)文教育話語(yǔ)中，“人文”的主張實(shí)現(xiàn)了對(duì)科學(xué)化的反轉(zhuǎn)。但另一方面，到1997年下半年，語(yǔ)文科學(xué)化依然沿著自己的慣性在繼續(xù)?！皹?biāo)準(zhǔn)化考試的方法是1985年從香港引進(jìn)的。粉碎“四人幫”以后，廣大語(yǔ)文教師就以極大的積極性和勇氣投入于教學(xué)改革，一時(shí)間，提出新教學(xué)主張、嘗試新教學(xué)方法蔚然成風(fēng)，從20世紀(jì)70年代末到80年代中期，涌現(xiàn)出眾多如魏書(shū)生的“民主科學(xué)教學(xué)法”、錢(qián)夢(mèng)龍的“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法”等新教學(xué)法或新教學(xué)模式，并形成了一個(gè)具有全國(guó)影響甚至跨行業(yè)聲譽(yù)的特級(jí)教師群，他們“把優(yōu)化教學(xué)過(guò)程放在重要地位”，“注重教法、學(xué)法緊密結(jié)合，相互為用”，“靈活運(yùn)用啟發(fā)式、點(diǎn)撥式、導(dǎo)學(xué)式、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，教學(xué)呈現(xiàn)出既活又實(shí)的局面”。當(dāng)時(shí)一段時(shí)間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語(yǔ)文教育大家，幾乎無(wú)一例外都贊成“科學(xué)化”。如果說(shuō)民國(guó)語(yǔ)文、建國(guó)初語(yǔ)文在很大程度上由于受社會(huì)環(huán)境的嚴(yán)重影響而沒(méi)有完全按照語(yǔ)文自身的邏輯健康生長(zhǎng)的話，那么，在“文革”結(jié)束后尤其是“改革開(kāi)放”以后的這30年里，語(yǔ)文教育則基本上擺脫了過(guò)去的許多干擾，從而獲得較大的獨(dú)立發(fā)展空間。這十多年里，我國(guó)語(yǔ)文教育中“突出政治中心”和“語(yǔ)文知識(shí)中心”形成一種類(lèi)似于兩種力量進(jìn)行的拔河狀態(tài)，在“大躍進(jìn)”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個(gè)時(shí)間段里，語(yǔ)文知識(shí)中心也表現(xiàn)出比較頑強(qiáng)的力量，并不時(shí)地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個(gè)隱喻。但是，學(xué)科知識(shí)自身追求完善的動(dòng)力又很容易促成知識(shí)中心課程的產(chǎn)生，如1956年頒布的初中漢語(yǔ)教學(xué)大綱，是以語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等六類(lèi)知識(shí)為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架，[6]而初中文學(xué)教學(xué)大綱中，僅是“文學(xué)理論常識(shí)和文學(xué)史常識(shí)”一項(xiàng)下，就列有“文學(xué)的定義、文學(xué)構(gòu)成要素、文學(xué)作品體裁”等八大類(lèi)知識(shí)。新中國(guó)成立后，社會(huì)安定、政令暢通，黨和政府對(duì)教育事業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國(guó)性的語(yǔ)文課程提供了必要的政治前提。從清末到新中國(guó)成立前的半個(gè)世紀(jì)，可謂中國(guó)歷史上最為動(dòng)蕩不安的歷史時(shí)期之一，大部分時(shí)間里，國(guó)家都處于實(shí)際上的分裂狀態(tài)，教育投入嚴(yán)重不足，政令難以統(tǒng)一，教育政策無(wú)法連貫，而且社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重不平衡，連基本的識(shí)字教育的普及率都極低。[4]不過(guò)，清末民初只能算是從傳統(tǒng)蒙學(xué)、經(jīng)學(xué)到語(yǔ)文課程的過(guò)渡階段，而真正的現(xiàn)代語(yǔ)文教育應(yīng)該從1923年新學(xué)制施行算起，到1949年新中國(guó)建立為止，這20多年是我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育事業(yè)的第一個(gè)發(fā)展期。因此，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解和把握，既要立足于國(guó)際教育變革的大背景，更要基于我國(guó)一百多年來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的發(fā)展歷程，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)的矛盾與變化，只有這樣，才能認(rèn)清語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)的真正價(jià)值。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既受?chē)?guó)際課程改革思潮影響，也是我國(guó)語(yǔ)文教育自身矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。史料使課堂文字和課堂內(nèi)容更具有