【正文】 查。通過課堂小結這一環(huán)節(jié)，讓學生明確這節(jié)課究竟要落實哪些重要的、核心的問題。或者說，有意義的教學必須是有效和高效的教學。一、“54321”高效課堂教學模式建構的背景二高學生構成以補習生和一高錄取后的其余上線學生為主。長久以來形成的時間加汗水教學定勢或思維慣性已無法適應課程改革的需要，也無法滿足未來社會對人的素質的需要。根據福建師范大學余文森教授觀點，針對學生基礎薄弱、自我管理能力較差，要實現高效課堂必須經過有效課堂的過渡階段。否則就會出現惡性循環(huán)：學不會——沒興趣——不愿學——學不會。這四個步驟要不斷往復于課堂教學中，并于個性化的學習相結合。用前蘇聯心理學家維果茨基最近發(fā)展區(qū)的理論解釋為：教學的內容應該是學生墊著腳就可以夠的著的。課堂組織：師生共同參與，學生小組合作。“三階段”：預習階段，學習階段，鞏固提高階段?！?333教學法”的教學原則 ：先學后教，當堂訓練；板塊式教學。在各教研組本學科高效課堂教學模式的基礎上，為了避免學科教學模式的空泛，形成學校統一的教學模式的范式，并在范式的規(guī)范下經各學科的教學實踐，完成由“通式”到“變式”的學科細化，學校及時修訂“五步”高效課堂教學模式為“54321”高效課堂教學模式。探究展示：“問題是知識積累、思想、方法和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。“4”(四個要領)：“低、小、多、勤”四字要領?！?”(兩個基本點)：依標施教，因材施教。只要是適合學生實際的且學習效果比較明顯的方法就是好方法。教學的中心是學生，教學必須堅持“以學生為本”的原則，實現“三個轉變”：第一，從“為考試而教”向“為學生而教”轉變，以學生（興趣、經驗、發(fā)展）作為教學的出發(fā)點和落腳點。三、逐步推廣、實踐高效課堂教學模式通過富有實效的教研活動、集體備課，從教學的起點上為高效課堂提供保障。通過總校領軍人才、學科帶頭人及骨干教師示范課、創(chuàng)優(yōu)課等，讓各學科老師在觀摩中學習、在實踐中探究、在反思中優(yōu)化，為本學科高效課堂模式的建構、優(yōu)化奠定了基礎。同時，教師事先針對各層學生設計了不同的學習目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優(yōu)化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計在各層中可能出現的問題，并做充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。通過日檢查周小結月通報制度，督促各學科有序開展高效課堂模式的構建活動。針對學生實際，目前各科還沒有編寫出系統的學案，不能很好解決現有教輔資料普遍偏難的情況，對高效課堂模式推廣效果有所影響。學案內容要精選精編，做到預習內容問題化，探究題目典型化（具有基礎性、典型性、探究性和拓展性），反饋訓練達標化?！栋l(fā)現高效課堂密碼》一書作者、教育專家于春祥認為：“課改深處是習慣”，教育家洛克說：“事實上一切教育歸根結蒂都是為了培養(yǎng)人的良好習慣”。在新課程改革和高效課堂模式建構中，理念是行動的先導和靈魂，有什么樣的觀念就有什么樣的思維方式，就有什么樣的行為方式。前者是授人以魚，后者是授人以漁。做不到這一點，新課改也好、高效課堂也好，效果都會大打折扣。第四篇：高效課堂教學模式高效課堂教學模式基于課堂教學改革“應有利于學生學習方法的轉變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式”的理念，根據學習內容的不同構建以下三種課堂教學模式：新授課：“自學—合作—展示—反饋” 教學流程模式 1．自學——學案引領，自主學習自學方式有兩種，即學生在學案問題的引領下，自學教材或實驗探究，不準討論。2．合作——組內交流，完善學案自學過程結束后，在小組長組織下小組內學生個人提出自學中的疑難進行交流討論、弄明白問題后，個人修改、完善學案（限時）。教師公布正確答案，小組內交換批閱，組內評價。（限時）。展示過程中，學生要注意傾聽并及時作好記錄或進行修改，形成全班的共識（限時）。講評課：“自糾、合作、展示、反饋” 教學流程模式 1．自糾——公布答案，自糾錯誤教師簡要分析考試情況，以表揚鼓勵為主。3．展示——展示點評，達成共識根據分工情況，各小組推薦或老師點名學生進行展示，展示內容包括讀題、審題、題目考查的知識及規(guī)律、用到的解題方法、解題思路、可能出現的錯誤、出現該錯誤的原因等方面。舉手統計集中出錯的題目，學生自糾后將集中出錯的題目分配到各小組，從讀題、審題、解題方法、解題思路、錯因分析等方面集體研討后展示。因為教師的水平有差異，缺少教學經驗的教師有時竭盡全力拿出來的“導學案”也許目標、重點定位不當，內容深淺把握不準，問題設計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學水平高，經驗也豐富，但是由于責任心、事業(yè)心不強，會草草完成交差。但是，全組備課的教師只有12個，其他人都沒有備課。也許有人說，教師為了上課，肯定會自覺鉆研的。（二）作業(yè)中的問題1．批改目的不明。B是站在領導要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。兗州一中只有一個“反復”，即“認識到實踐”，學生的“正確認識”能夠完成嗎？即使上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因為“沒有量的積累，就沒有質的飛躍”，“例不十，法不立”。但是，其弊端也是十分明顯的。如果允許有差別地完成學習任務，那么差生不練，優(yōu)生不幫就變成理所應當。有時索性采用發(fā)放答案的做法，使學生產生依賴思想，不愿意深入鉆研，也不會另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、求知欲受到壓制。由于批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。一個教學行為是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發(fā)展是否有利的角度去判斷。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業(yè)”，隱形浪費了學生的作業(yè)時間和教師的批改時間，上課的點評時間。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態(tài)度上，目的是檢查學生是否“盡力完成”。展示應該是面向全班的，只有把多數同學都有教訓值得吸取，有規(guī)律方法值得總結的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。參加展示的學生理應是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學生，這種展示才對具有同類錯誤的學生具有教學作用。再說，展示代表固定請差生，有可能導致其它學生不認真完成“導學案”。如多媒體屏幕展示、學習小組內容交換習題展示、學習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。由于展示由學生完成的，學生的水平決定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導、解析。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法，”即先把規(guī)律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸”給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節(jié)。似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就必須系統、全面、正確，以后就一勞永逸。心中要明白“一切為了學生的發(fā)展”這個道理。其次，要學會實施“歸納”的方法。但是“回顧”的應當是之前的學習實際，而不是拋開學習實際去空背規(guī)律、方法。教師應該根據學生的學習實際，肯定學生的階段性進步，分階段、分層次地引領學生逐步形成對規(guī)律、方法的正確認識。學生個體的歸納反思的結論，也可以通過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發(fā)思維“火花”，在辯解中凸顯正確。