【正文】 :“我不同意把對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)分為‘知識文化’和交際文化’。陳申則認(rèn)為:“有關(guān)‘知識文化’和‘交際文化’的爭議，不僅僅是一個文化范圍確定的問題，而且關(guān)系到對文化本質(zhì)的認(rèn)識問題”，“對文化本質(zhì)的解釋不應(yīng)當(dāng)限制在知識、行為的兩分對立，而應(yīng)鼓勵多樣化的提議。其次應(yīng)針對不同文化背景的留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)和日常人際交往中遇到的實際問題展開調(diào)查研究，并利用教材內(nèi)容、課堂提問討論和參觀訪問等多種形式進(jìn)行跨文化傳遞溝通，以消除成見和誤解，增進(jìn)了解，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識和語言交際能力。魏春木、卞覺非則從文化功能的角度，把文化內(nèi)容劃分為文化行為項目和文化心理項目以及所屬的114個子項目[8]。1996年，林國立提出有必要制訂一個文化因素教學(xué)大綱。這種定量的方法有很強的可操作性，利于文化教學(xué)和測試。 如何使“文化”進(jìn)入對外漢語語言教學(xué)的課堂是90年代學(xué)界討論的又一熱門話題。魏春木、卞覺非(1992)以文化為本位，論述了基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段文化導(dǎo)入時文化項目劃分的原則、范圍、方法和114個子項目。他認(rèn)為“‘導(dǎo)入說’和‘融合說’還有不夠準(zhǔn)確反映漢語教學(xué)和中國文化教學(xué)固有的內(nèi)在聯(lián)系的地方。張德鑫曾提出:“對外漢語教學(xué)的最佳模式就是語言文化一體化教學(xué)，將文化教學(xué)滲透、融化在語言教學(xué)之中。所謂“導(dǎo)入”、“揭示”、“融合”其實質(zhì)都是把語言中蘊涵和承載的文化因素更加“自覺”和“有意”地傳導(dǎo)給外國學(xué)生。李文生則認(rèn)為:“對外漢語教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是漢學(xué)，而不是語言培訓(xùn)?！?996年，林國立對對外漢語教學(xué)中的文化因素在理論上作了定位、定性與定量的研究。但是目的語學(xué)習(xí)越往中高層次，其所接觸的文化就越不限于‘因素’的成分，……也不僅以交際文化為主”，認(rèn)為對外漢語教學(xué)與漢學(xué)不屬于同一范疇，二者不能相主從，不存在中國的對外漢語與國外的漢學(xué)接軌的問題?！?[10] 筆者認(rèn)為面向21世紀(jì)、與世界第二語言教學(xué)接軌的對外漢語教學(xué)學(xué)科的定位應(yīng)當(dāng)是“中國(漢)語教育”。二是專門的文化課教學(xué)。張英在《對外漢語文化教學(xué)》中認(rèn)為對外漢語文化教學(xué)的比重在整個預(yù)科教學(xué)階段是個“變量”，其規(guī)律是“由少到多、逐步增加”。一本是由李泉、楊瑞合編的《漢語文化雙向教程》，采用了“文化一結(jié)構(gòu)一功能”原則，據(jù)稱是好用、實用、有趣的教材。[4] 楊國章認(rèn)為“語言教學(xué)的初始階段，加強對影響語言交際的文化障礙的排除，在高級語言教學(xué)階段，加強文化意識。第三階段（20年代末至今）：這一階段是對外漢語教學(xué)中文化教學(xué)研究走向總結(jié)深化和實踐教學(xué)的時期。但同時暴露出的問題也非常多，尤其是一些事關(guān)文化教學(xué)全局，牽一發(fā)而動全身的理論爭論還沒有塵埃落定，一些與此相關(guān)的工作也隨之遷延擱置，這些問題都需得到解決。孫清忠( 2006)從文化項目選編的針對性、代表性和方式的多樣性三個方面對對外漢語口語教材中文化內(nèi)容的選編作了探索。陳瑜敏(2010)通過對六部對外漢語文化教材中實現(xiàn)態(tài)度意義的語言資源進(jìn)行多維度的對比分析，發(fā)現(xiàn)富含情感態(tài)度的語言是對外漢語文化教材的話語特征之一，敘述體和對話體中態(tài)度類型和傾向的來源具有多樣化的特點，量化這一間接激發(fā)評價的語義資源也是文化教材中態(tài)度意義的實現(xiàn)方式[13]。他認(rèn)為現(xiàn)有對外漢語文化教材呈現(xiàn)有四個總體特點并存在三個方面問題:一是“文化”和“文化教材”界定不清，二是漢語教學(xué)中的文化教學(xué)和對外漢語文化教學(xué)相混淆，三是教材的內(nèi)容和體例缺乏共識[14]。周小兵、羅宇、張麗(2010)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容選擇、語言難度和練習(xí)設(shè)計等指標(biāo)對九部漢語文化教材進(jìn)行了系統(tǒng)考察，并對比了中外二語文化教材論文之后指出當(dāng)前部分漢語文化教材對象不明確，內(nèi)容多為古代文化知識，課文語言難度過高，語言知識技能練習(xí)過多而跨文化交際體驗型練習(xí)不足等諸多問題。 至于如何破解現(xiàn)有文化教材中所存在的問題，不同的學(xué)者不約而同地提出了一致的舉措，即把研發(fā)不同類型的文化教學(xué)大綱和等級標(biāo)準(zhǔn)作為其中一個突破口。 綜上所述，目前對外漢語文化教材研究成果顯著，但存在的最大問題是對外漢語文化教材數(shù)量雖然繁多，卻缺乏精品文化教材，教材的質(zhì)量不盡如人意。關(guān)于對外漢語教學(xué)中的文化大綱研究，張晞文( 2012)認(rèn)為學(xué)界專題討論“文化大綱”的論文并不多，最具代表性的有4篇:陳光晶(1994)的《從“文化測試”說到“文化大綱”》、林國立(1997)的《構(gòu)建對外漢語教學(xué)的文化因素體系一研制文化大綱之我見》以及張英(2004)的《對外漢語文化教材研究—兼論對外漢語文化教學(xué)等級大綱建設(shè)》和2009年的著作((“對外漢語文化大綱”基礎(chǔ)研究》。但文化大綱的基本內(nèi)容應(yīng)該包括中國人的思想觀念、心理特征，以及中國人的生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣三大方面。[16]對此筆者認(rèn)為:雖然由190個文化素所構(gòu)成的文化大綱僅依附于一部具體的教材，盧偉對文化大綱所做的構(gòu)建工作也只是對一部教材中具體使用的文化點的歸納、梳理和整合，同時他也沒有對大綱中的文化內(nèi)容進(jìn)行合理的分級。 三、結(jié)語（結(jié)果討論） 近三十年來對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)研究取得了諸多成果，尤其在語言教學(xué)和文化教學(xué)關(guān)系界定之后，其研究內(nèi)容不斷擴展，研究方法和策略也日益更新。當(dāng)前，隨著中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際地位的提高，各國人民對漢語的需求量不斷增大，加之政府對漢語國際推廣高度重視，孔了學(xué)院和孔了課堂遍布世界各地，使全球范圍內(nèi)開展大規(guī)模的文化教學(xué)實踐成為可能。是狼就要練好牙，是羊就要練好腿。拼一個春夏秋冬！贏一個無悔人生！早安！—————獻(xiàn)給所有努力的人. 學(xué)習(xí)好幫手