【正文】 。感覺統(tǒng)合的四個重要部分： （自信心）（身體對外界刺激的反應—遲鈍或敏感）（外界信息通過前庭核的過濾篩選傳遞給大腦并指揮身體作出反應）（大腦反應與身體動作的協(xié)調統(tǒng)一）三、感覺統(tǒng)合失調的癥狀 ？由于大腦對身體感覺器官所得到的信息不能進行正確的組織和分析，以致整個肌體不能有效運作的現(xiàn)象，就叫做感覺統(tǒng)合失調。二、感覺統(tǒng)合的概念感統(tǒng)能力就是人的大腦對外界做出的反應感覺統(tǒng)合分為感覺學習和運動學習兩個過程。感統(tǒng)訓練起源于美國，目前在歐美、日本、臺灣等地普及率高達85%以上，小孩經(jīng)過培訓之后，在創(chuàng)造力、判斷力、認知能力和交際能力上面都有一個很大的提高。如果幼童自然流露出的學習欲望受到適時的鼓勵和滿足，就能奠定日后成功的基礎。我們提倡自由是有三個前提的：一是不傷害自己，二是不傷害別人，三是不破壞環(huán)境。在蒙臺梭利教室中，老師擔任的角色包括：引導者、觀察者、教育環(huán)境的維護者，并且讓孩子透過本身的活動達到自我教育的機會。在這樣的混齡班級中，年齡較大的幼兒會自發(fā)的去幫助年齡較小的幼兒，而年齡較小的幼兒，則能從年齡較大的幼兒的工作中獲得靈感及榜樣。因此，蒙臺梭利的學習活動會以協(xié)助幼兒展露自我及發(fā)展?jié)摿橄龋挥性诤⒆忧宄囊庾R到自己是不同于別人時，他才會知道如何善用和他人分享、合作及互相尊重的機會。也就是這個時期是孩子學習的最佳時期，一旦錯過再學的效率就會降低。我們學數(shù)學最怕的是概念不清。《蒙臺梭利教育法》蒙臺梭利女士經(jīng)過多年科學化的觀察，她發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學校在下屬兩方面犯了嚴重的錯誤：一是孩子學習開始得太晚；二是被迫融入以大人為尺度為基準的世界。引進要從廣度和深度兩個緯度使蒙臺梭利學前教育理論研究和在實踐中的應用走向深入。引進為學前教育改革提供了可資借鑒的模式。第四階段,1990年—至今,并對每個階段引進的現(xiàn)狀、引進的內(nèi)容、引進的途徑、引進的特點進行了歸納、總結。第二部分回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國的百年引進歷程。本文力圖綜合各家研究成果,結合史料研究,在回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國引進歷程的過程中,對蒙臺梭利學前教育思想的引進對中國學前教育產(chǎn)生的影響進行的研究,并在此基礎上對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進做粗淺的思考。第二篇：蒙臺梭利教育蒙臺梭利教育蒙臺梭利學前教育思想于20世紀初引入中國后,引起了眾多教育學者的關注。在班級編制方面,幼兒園可以采用混齡與分齡并舉的編班形式,這種形式對促進幼兒發(fā)展可起到互補作用。比如本文提及的“有準備的環(huán)境”,要求我們探究這種環(huán)境對兒童發(fā)展是否真正具有積極作用,是否適用于各年齡段兒童,教師如何創(chuàng)設環(huán)境,如何利用環(huán)境進行教育,如何在環(huán)境中指導幼兒的操作,如何使幼兒積極合作,如何評估,等等。沒有蒙氏教具,沒有所謂標準的“兒童之家”設施同樣可以進行蒙氏教育。而西方文化崇尚思想自由,行動自由,個性張揚,在西方文化背景下推出蒙氏教育,使兒童在不失個性的同時具備做人的規(guī)范,顯然蒙氏教育更適合于西方兒童的特點,符合西方文化背景下的教育理念,東方文化背景下的完全照搬不利于我國兒童身心發(fā)展,要進行有機的改造。教育本土化,可以理解為外來教育思想與本國教育實際的一個組成部分,蒙氏教育法的本土化屬于跨文化的教育本土化,園本化應該屬于跨地域教育本土化的一部分,多元教育理論的背后是多元的文化底蘊,必須考慮異域文化的差異和影響這種差異的政治、經(jīng)濟等非文化因素。”[4]這是蒙臺梭利對老師的教導,也是對“不教”的教育思想的詮釋。(三)缺乏真正領會蒙臺梭利教育思想的教師。蒙氏教育誕生于羅馬貧民窟的“兒童之家”,如今卻演變?yōu)槊嫦蛏鐣呤杖爰彝サ母呤召M教育。比如,蒙臺梭利教具是其教育法中具有代表性的成份,一些幼兒園誤認為只要肯花錢買一套上萬元的蒙氏教具擺放在教室,只要按照“兒童之家”的圖片資料布置環(huán)境,甚至只要混齡編班就是實施蒙氏教育,沒有領會感覺和動作訓練的意義和操作方法,沒有理解“教我讓我自已做”及“有準備的環(huán)境”的真含義[4](P4),沒有掌握混齡班教學的具體方法。幼兒缺乏與同伴協(xié)商合作的機會,就會影響其情感的陶冶和社會化過程。既承認環(huán)境和教育對兒童發(fā)展的作用,又反對成人對兒童的干涉。(四)關于“游戲”的作用蒙臺梭利認為,兒童喜歡從事真實的“工作”,游戲只會造成兒童思想混亂,認為兒童假想的游戲是“想入非非”,這就完全否定了它的教育意義。“心理的活動必須與身體的動作相聯(lián)系,并依賴于它。在環(huán)境的含意上,她一方面解釋為是和動植物所需要的環(huán)境完全相同的自然環(huán)境,而不是社會環(huán)境。蒙氏教育法被譽為“世界上最好的教育思想和世界上一流的幼兒教育”[1](P243),對各國幼兒教育的改革與發(fā)展起著重要的影響。第一篇：蒙臺梭利教育方法述評蒙臺梭利教育方法述評朱梅瑪利亞她為幼兒工作而設計的一整套蒙氏教具更是與傳統(tǒng)教育完全不同。(一)關于教育與兒童發(fā)展的關系問題蒙臺梭利從發(fā)展的觀點看待兒童,認為兒童的心理是一個能動的整體,能夠積極地從環(huán)境中吸取各種印象,獲得經(jīng)驗,得到發(fā)展,這些看法是有道理的,但她又認為兒童的各種潛能和需要都是先天的,固有的,否定生物因素和人的主動性在發(fā)展中的作用,從實質上看,她仍是一個本能論者,即遺傳決定論者[2](P149)。(二)關于感覺和動作的練習蒙臺梭利認為教育的中心內(nèi)容是感覺和動作的練習。至于對兒童言語的產(chǎn)生,抽象概括能力的出現(xiàn)及社會品質的形成等,她沒有作具體的實事求是的分析,而統(tǒng)統(tǒng)解釋為“突然的爆發(fā)”,這就把兒童的發(fā)展和生物進化中的“突變”相提并論了。她既相信科學的教育學要尊重事實,又從宗教的神秘主義出發(fā)解釋兒童的特點。例如,蒙氏教育法雖然強調個性特點,強調每個兒童可以自己選擇教具,材料,自己獨立操作,卻不能提供兒童社會技能練習的機會,這從蒙臺梭利教育法的五大領域(即日常生活練習,感覺練習,數(shù)學練習,語言練習,文化練習)可以看出。在目前的幼教實踐中,蒙氏教育成了一種時尚,一塊顯示幼兒園檔次的招牌。(二)蒙氏教育造成了受教育機會的不平等,更成為商家賺錢的工具。誤認為沒有經(jīng)濟實力就無法搞蒙氏教育,這樣就異化了蒙臺梭利教育法,將平民教育變成了貴族教育,使幼兒教育走進了誤區(qū)。如果你不具備這種能力,這種能讓你洞察孩子們不動聲色地顯示出來的那些關于什么是重要事情,什么是特別值得關注的靈敏性,那么你必須努力讓自己去具備這種能力。蒙氏教育法的本土化、園本化思考“本土化”一詞,英文為“indigenization”,可以譯為“本國化”、“本地化”和“民族化”。直到20世紀90年代末期,我國大多數(shù)幼兒園還停留在“排排坐、吃果果”,“小手背背好,兩眼向前看”,律動的動作必須整齊劃一的“木頭人”狀態(tài)。幼兒園不能把它作為招牌,作為形式,做給家長和領導看。幼兒園在移植蒙氏教育法之前,首先要正確解讀蒙臺梭利教育法,了解其教育精髓而非形式。現(xiàn)代幼兒教育在發(fā)展兒童的認知能力的同時,十分強調幼兒社會適應技能的掌握和情感的陶冶,幼兒應能主動地參與各項活動,有自信心,樂群,互助,合作,分享,應具備與人交往的能力,建立友誼與解決沖突的能力,蒙氏教育法孤立的感官訓練顯然存在很大的局限性,應進行合理的改造。目前,課程設計者已將蒙臺梭利教育方案與單元主題方案有機結合起來,更利于兒童社會性的發(fā)展。筆者提出這一問題,希望能激起更多人對此問題的關注。社會的變革,學前教育改革的需求和國外興起的蒙臺梭利運動推動了蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進。第三階段,1978年—1989年。積極地影響主要表現(xiàn)在:引進改變了人們的學前教育觀念。第四部分針對蒙臺梭利學前教育思想引進歷程中存在的問題,對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進作粗淺的反思,在此基礎上提出引進必須走出移植、模仿的形式,