【正文】 質(zhì)聯(lián)系。 程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。） 陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。 第六章 知識的學(xué)習(xí) 第一節(jié) 知識學(xué)習(xí)概述 知識根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 信息及其組織 。 認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系。 合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過合理的 教學(xué)程序 得以體現(xiàn)、實施的， 教學(xué)程序 是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。 定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種： 促進、阻礙 。第二種觀點強調(diào) 外界環(huán)境與主體的相互作用 對遷移的影響。 形式訓(xùn)練說認為，遷移是 無條件 的、 自動發(fā)生 的。 16 簡答 遷移的作用： （ 1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 同化性遷移 是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng) 驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。 一般遷移 是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去 。如化學(xué)中鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的概念相互影響。如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平 較高 ；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也 適中 ；任務(wù)越困難，最佳激起水平 越低 。 追求成功的動機 ，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性， 避免失敗的動機 ，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。 班杜拉把強化分為 直接強化、替代性強化、自我強化 三種。 美國心理學(xué)家維納把行為 結(jié)果的 歸因 分為三個維度： （ 1）內(nèi)部歸因和外部歸因；（ 2）穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；（ 3） 可控制歸因和不可控制歸因 。 生理需要 是最基本的需要， 自我實現(xiàn)的需要 是最高級的需要，包括 認知 、 審美 和 創(chuàng)造的需要 。 第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機的理論 學(xué)習(xí)動機的理論有：（強化理論，需要層次理論，成就動機理論，成敗歸因理論，自我效能感理論） 學(xué)習(xí)動機的強化理論是由 （行為主義） 學(xué)習(xí)理論家提出來的。 13 外部動機 是指個體由外部誘因所引起的動機。低級的學(xué)習(xí)動機的核心是 利己的、自我中心的 ，學(xué)習(xí)動機只來源于自己眼前的利益。 1學(xué)習(xí)動機的種類： （ 1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可分為 高尚的 與 低級的 的動機。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。） 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 是指（個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得 相應(yīng) 地位 和威望的需要。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標在個體頭腦中的反映。 學(xué)習(xí)需要 是指 個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 第四章 學(xué)習(xí)動機 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述 所謂動機，是指（引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。知識保持和知識提取三個階段。 （ 2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 （ 3）建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。 建構(gòu)主義的教學(xué)模式突出學(xué)習(xí)的主觀性、社會性和情境性。 2所謂“ 先行組織者” ，是（先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo) 性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 1意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得 （心理意義） 1接受學(xué)習(xí)是（在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)） 1接受學(xué)習(xí)也是 概念同化 過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。 1 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為 接受學(xué)習(xí) 與 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ， 根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為 機械學(xué)習(xí) 與 意義學(xué)習(xí) ， 并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是 有意義的接受學(xué)習(xí) 。他的理論常被稱為 認知－結(jié)構(gòu)論 或認知－發(fā)現(xiàn)說 。 完形－頓悟說的基本內(nèi)容：（ 學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的 ， 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 ） 完形－頓悟?qū)W說作為最早的一個 認知性 學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的 能動作用 ，強調(diào) 心理 有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為 個體主動構(gòu)造完形 的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等 認知功能 在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義。包含著 期望事項 與 執(zhí)行控制 ，期望事項是指學(xué)生期望達到的目標。當信息從短時記憶進入 長時記憶時 ，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過（ 編碼） 過程。 簡答 操作性條件作用的基本規(guī)律 （ 1） 強化 （ 2） 逃避條件作用與回避條件作用 （ 3） 消退 （ 4） 懲罰 加涅的信息加工的學(xué)習(xí)模式 加涅的信息加工的 學(xué)習(xí)模式包含兩個部分：信息流和控制結(jié)構(gòu) （ 1）信息流。 9 1所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是（用各種方式把信息組織起來） 1期望事項是指 學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習(xí)的動機 。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng) 在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 斯金納認為操作行為形成的重要手段是替代性強化。 桑代克把 人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過 盲目嘗試－逐步減少錯誤 － 再嘗試 這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。在刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是 習(xí)慣 ，而習(xí)慣是 （反復(fù)練習(xí)與強化 的結(jié)果。） 行為規(guī)范是（用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。 關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計專家 （加涅） 在《 學(xué)習(xí)的條件》中先后提出學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類，影響較大。 1性格的個別差異表現(xiàn)在 （性格特征差與性格類型差異）兩個方面。一般認為， IQ 超過 140 的人屬于天才，他們在人口中不到 1％ 1布盧姆通過長期的教學(xué)實驗，提出著名的 掌握學(xué)習(xí) 理論。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的 （ 性別差異、年齡差異、種族差異） 等等 。 智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱 IQ。 沖動與沉思的標準是（反應(yīng)時間與精確性） 輻合型認知方式 是指（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。 簡答： 1．影響人格發(fā)展的社會因素 （ 1）家庭教養(yǎng)模式 （ 2）學(xué)校教育 （ 3）同輩群體 埃里克森認為兒童人格的發(fā)展的前五個階段各自的危機是什么？ （ 1）基本的信任感對基本的不信任感（ 0－ 歲）； （ 2）自主感對羞恥感與懷疑（ 2－ 3 歲）； （ 3）主動感對內(nèi)疚感（ 4－ 5歲）； （ 4）勤奮感對自卑感（ 6－ 11歲）； （ 5）自我同一性對角色混亂（ 12－ 18歲）； —— 青少年時期 第四節(jié) 個別差異與因材施教 認知過程 是 （ 指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。心理自我是在 青春期 開始發(fā)展和形成的。 自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識 。） 第三節(jié) 中學(xué)生的人格的發(fā)展 人格又稱個性，是 （ 指決定個體的外顯行為和內(nèi) 隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近 成 人 的水 平。 感知運動階段 兒童的認知發(fā)展主要是 （ 感覺和動作的分化 ） 前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為 （ 表象或形象模式 ） ，他們認為外界的一切事 物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。 學(xué)習(xí)準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括 縱向 和 橫向 兩個維度。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。整個少年期充滿著獨立性和 依賴性 、自覺性和 幼稚性 錯綜的矛盾。 9．布魯納提出 學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于在頭腦中主動形成 認知結(jié)構(gòu) 。 60 年代，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。 40年代， 弗洛伊德 的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題進入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。 簡答 1．教育心理學(xué)的作用 （ 1） 幫助教師準確地了解問題； （ 2） 為實際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)； （ 3） 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生； （ 4） 幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究。） 1 （學(xué)習(xí)過程） 是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點等。 學(xué)校教育需要 按照特定的教學(xué)目標來最有效地組織教學(xué)， （教師） 在其中起著關(guān)鍵的作用。 教育心理學(xué)旨在理解 （ 學(xué)生的學(xué)習(xí)心理） ，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè) （有效的教學(xué)情境） ，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動的安 排、師生互動過程的設(shè)計與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。 5． 皮亞杰 （瑞士心理學(xué)家） （ 1） 皮亞杰將從嬰兒到青春期 的認知發(fā)展分為感知運動（ 0－ 2歲）、前運算（ 2－ 7歲）、具體運算（ 7－ 11 歲）、形式運算（ 11－ 15 歲）等四個階段。 3． 斯金納 （美國）： （ 1） 提倡（程序教學(xué)），依靠教學(xué)機器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個別學(xué)習(xí)。 1 《教育心理學(xué)》同步練習(xí) 人物及相關(guān)理論 桑代克 (美國心理學(xué)家 ) （ 1） 1903 年，桑代克出版了 《教育心理學(xué)》 ，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。 （ 2）嘗試－錯誤說 2. 柯爾伯格 采用兩難故事法研究道德發(fā)展，提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。 （ 3）奧蘇伯爾認提出“先行組織者”的教學(xué)策略 P9 （ 4）認知結(jié)構(gòu)遷移理論：任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。 6． 波斯納 提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗＋反思＝成長 7． 苛勒 ： 完形－頓悟說 . 8． 布魯納 ：認知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 9． 巴甫洛夫 ：經(jīng)典性條件作用論 10． 加涅 ：信息加工學(xué)習(xí)理論 11． 加里培林（ 前蘇聯(lián)心理學(xué)家） ： 對心智技能最早進行系統(tǒng)研究，將心智動作的形成分為五個階段 P19 2 12． 賈德： 經(jīng)驗類化學(xué)說 13． 阿特金森： 成就動機理論 14．最早研究群體動力的是心理學(xué)家 勒溫 15．維納（美國心理學(xué)家）：成敗歸因理論 第一章 教育心理學(xué)概述 第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容 教育心理學(xué)是一門研究 （學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律） 的科學(xué)。 學(xué)生 是學(xué)習(xí)的 主體因素 ， 這一要素主要從兩個方面來影響學(xué)與教的過程：第一 （群體差異） ，包括年齡、性別和社會文化差異等；第二是 （個體差異） ，包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。 學(xué)習(xí)過程指 （ 學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。 1教育心理學(xué)是（應(yīng)用心理學(xué)）的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的（交叉學(xué)科） 3 第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用 教育心理學(xué)對教育實踐具有 （描述、解釋、預(yù)測、控制 ）的作用。他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講 （人類的本性） ，第二部分講 （ 學(xué)習(xí)心理） ，第三部分講 （ 個別差異及其原因） 。 60年代 ，教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成。 布魯納在 1994 年精辟地總 結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：（主動性研究，反 思性研究，合作性研究，社會文化研究） 我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進的， 1924 年 （ 廖世承 ） 編寫了我國第一本 （ 《 教育心理學(xué) 》 ） 教科書。 少年期 的心理發(fā)展特征：少年期是 1 12 歲到 1 15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于 初中 階段 ，具有 半成熟、半幼稚 的特點。 青年初期 的心理發(fā)展特征：青年初期是指 1 15歲至 1 18 歲時期 ，相當于 高中時期。 學(xué)習(xí)準備 是指 學(xué)生 原有的知識水平 或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展 的水平和特點。 簡答 學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征 （ 1） 連續(xù)性與階段性 （ 2） 定向性與順序性 （ 3） 不平衡性 （ 4） 差異性 第二節(jié) 中學(xué)生的認知發(fā)展與教育 瑞士心理學(xué)家 皮亞杰 將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為 感知運動 （ 0－ 2 歲）、 前運算 （ 2－ 7歲）、 具體運算 （ 7－ 11歲）、 形式運算 （ 11－ 15歲）等四個階段。本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用 （ 假設(shè)－演繹推理） 的方式來解決問題。 前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平： 一是 兒童的現(xiàn)有水平 ，二是 即將達到的發(fā)展