在我國數(shù)學教學中（大全）(文件)
【正文】 師又出示了8和18這兩個數(shù)，問：“這樣的數(shù)有倒數(shù)嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18??！”研究了上述三個例子后，教師問：“現(xiàn)在再說倒數(shù)就是倒過來的數(shù)，你覺得合適嗎？你認為什么是倒數(shù)呢？”一開始，學生基于生活經驗，用生活化的語言表達了他們對倒數(shù)的理解，產生了“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”的認知偏差，教師沒有直接否定，而是貼著學生的這一觀點，適時拋出小數(shù)與整數(shù)，將學生置于新知與已有經驗的認知沖突之中，引領學生的思維交鋒，更新和矯正原有對倒數(shù)的認識，深入理解了倒數(shù)概念的本質內核。我們應該積極制造新的“沖突”點，引導學生對獲得的知識與方法進行質疑拓展，賦予數(shù)學知識以生長的力量。接著，教師順學而問：“除此之外，還能通過其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導學生從兩個加數(shù)拓展到多個加數(shù)，在新的沖突中學生帶著強烈的探究熱情得出了結論，實現(xiàn)了新知的第二次拓展。3247。理想的數(shù)學學習看似“風平浪靜”，而學生內在的思維應該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。教學中加強學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，大力促進學生創(chuàng)新精神的形成和創(chuàng)新能力的提高。學生學習積極性高，能力強。因此，關注學生在課堂中的學習情感是非常必要的。教師作為課堂教學的主導，他的任務是激發(fā)學生自己去學習、探究數(shù)學，并與學生一起做數(shù)學。兒童的天性是活潑好動，樂意在游戲和活動中學知識，有著強烈的求知欲望。只有充分相信學生的內在潛力，留給學生充足的時間和寬松的空間，讓他們去自行探究，才能激發(fā)他們的創(chuàng)造潛力。因此，教學中教師要提供探索材料，在鼓勵學生獨立思考的基礎上，有計劃地組織他們進行合作探究，以形成集體探究的氛圍，培養(yǎng)學生的合作精神。學會合作與交流是現(xiàn)代社會所必須的，也是數(shù)學學習過程中應當提倡的組織形式。因此，在課堂教學中要放手讓學生參與學習活動，力求體現(xiàn)學生的主體地位，留給學生一片自主探究的空間，讓他們經歷知識的發(fā)現(xiàn)、問題的思考、規(guī)律的尋找、結論的概括、疑難的質問乃至知識結構的建構的過程。這樣，課堂上就會呈現(xiàn)出一種積極的、向上的、自然的、和諧的新景象。外部環(huán)境對個人才能的實際發(fā)展起到重要的推動作用。這種現(xiàn)象違背了數(shù)學教學活動的客觀規(guī)律，抑制了學生在數(shù)學領域中的發(fā)展。注重學生數(shù)學能力的提高，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。第四篇：在數(shù)學素質教學中在多年教學中，我根據數(shù)學學科的性質和特點、數(shù)學教學的規(guī)律，針對當前小學生學習數(shù)學的實際情況，改變傳統(tǒng)教學觀念，積極實施素質教育。正是在一次次的認知沖突中，學生的思維經歷了“平衡—不平衡—平衡”的升騰跌宕，認知經歷了“解構—建構—重構”的過程，認知結構不斷完善。2247。正當學生享受著這種平衡時，教師問：“在加法中，交換兩個加數(shù)的位置和不變，那么，在其他算法中有沒有類似的規(guī)律呢？”學生提出“減法中是否也會有交換律”“乘法、除法中呢”等新問題，產生了新的認知沖突。隨著學習過程的逐步深入和數(shù)學知識的不斷積累，學生的數(shù)學認知結構也將不斷地擴充和完善?！苯處燀槃輪枺骸澳?/5的倒數(shù)是多少？”學生異口同聲地回答：“是5/2！”看著學生挺滿足的樣子，教師問“？”有學生認為這兩個數(shù)不是分數(shù)，沒法倒?！彪S著年齡的升高以及生活經驗的逐漸豐富，學生對新知識或多或少有一些認識與了解，但這些認識可能是局部的、片面的。教師適時引導：“你能用今天所學的數(shù)學知識來解釋嗎？”學生想到運用三角形三邊關系來解釋這一生活中的現(xiàn)象。思維臨界點的出現(xiàn)與學生的年齡特點、已有的知識儲備以及教師的有效引領密切相關。平行四邊形是不是軸對稱圖形，恰恰是學生的易錯點，形成錯誤的原因有三方面：一是學生的思維水平較低，容易受視覺的影響，二是受長方形、正方形這些與之相似的四邊形的干擾，三是學生對軸對稱圖形的本質特征認識不清晰，關注的重點偏向于“兩邊形狀一樣”，忽略了“對折”這一行為特征。例如，某教師執(zhí)教《軸對稱圖形》一課，當學生認識“軸對稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學生判斷這些圖形是否是軸對稱圖形。整節(jié)課，學生在種種沖突中完成了對量角工具的再創(chuàng)造，較好地把握了量角器的原理，最終理解和掌握了“量角器的本質”與“量角方法的本質”。的小角，通過操作比較出∠2比∠1大一個小角。例如，“角
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