【正文】 能刺激學(xué)生得學(xué)習(xí)欲望；2有一定的情趣，能引起學(xué)生的興趣和好奇心。找準(zhǔn)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。⑤鼓勵(lì)學(xué)生用不同的方法解決同一問(wèn)題。在教學(xué)中教師和學(xué)生也應(yīng)該是數(shù)學(xué)教材的創(chuàng)作者，從學(xué)生能夠身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)，使學(xué)生構(gòu)建新的知識(shí)，以生活化方式呈現(xiàn)內(nèi)容。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過(guò)同化或順應(yīng)兩種方式來(lái)達(dá)到認(rèn)知平衡的，認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，當(dāng)學(xué)生的思維平衡被打破后，就會(huì)激發(fā)學(xué)生彌補(bǔ)“心理缺口”的動(dòng)力，在求知若渴的狀態(tài)中引起最強(qiáng)烈的思考動(dòng)機(jī)和最佳的思維定向，在迫切地求變求通中竭力從淺層次突圍，從而經(jīng)歷“憤悱”的困苦，“生”數(shù)學(xué)之情，“入”數(shù)學(xué)之境。學(xué)生經(jīng)歷著矛盾沖突時(shí)的“心潮激蕩”，更有問(wèn)題解決時(shí)的“峰回路轉(zhuǎn)”，于是，教學(xué)過(guò)程真正成為師生雙方相互敞開(kāi)、接納的思維共享過(guò)程，學(xué)生的個(gè)性得到舒展和張揚(yáng)，創(chuàng)造性靈感得到淋漓盡致的發(fā)揮，課堂彌漫著恒久的思維魅力。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，并快速地?fù)軘?shù)。他先讓學(xué)生用活動(dòng)角來(lái)比較兩個(gè)角的大小，當(dāng)?shù)贸觥?比∠1大后，緊接著問(wèn)“那∠2比∠1大多少呢”，學(xué)生苦思冥想不得其解?！?學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤或問(wèn)題是不可避免的，怎樣將錯(cuò)誤變成有價(jià)值的教學(xué)資源，關(guān)鍵是教師要在易錯(cuò)點(diǎn)為學(xué)生制造認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在思維碰撞與質(zhì)疑爭(zhēng)議中糾錯(cuò)，達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的。在激烈的認(rèn)知沖突中，學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的本質(zhì)形成了新的認(rèn)識(shí)。在用字母式表達(dá)的這一數(shù)學(xué)模型解釋實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生重構(gòu)了三角形三邊關(guān)系與實(shí)際應(yīng)用之間的本質(zhì)聯(lián)系，對(duì)三角形三邊關(guān)系所反映的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他要素之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到了比較深刻的理解?！彪S后，教師又出示了8和18這兩個(gè)數(shù)，問(wèn)：“這樣的數(shù)有倒數(shù)嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18??！”研究了上述三個(gè)例子后，教師問(wèn)：“現(xiàn)在再說(shuō)倒數(shù)就是倒過(guò)來(lái)的數(shù)，你覺(jué)得合適嗎？你認(rèn)為什么是倒數(shù)呢？”一開(kāi)始，學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)，用生活化的語(yǔ)言表達(dá)了他們對(duì)倒數(shù)的理解，產(chǎn)生了“倒數(shù)就是倒過(guò)來(lái)的數(shù)”的認(rèn)知偏差，教師沒(méi)有直接否定，而是貼著學(xué)生的這一觀點(diǎn)，適時(shí)拋出小數(shù)與整數(shù)，將學(xué)生置于新知與已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知沖突之中，引領(lǐng)學(xué)生的思維交鋒，更新和矯正原有對(duì)倒數(shù)的認(rèn)識(shí)，深入理解了倒數(shù)概念的本質(zhì)內(nèi)核。接著，教師順學(xué)而問(wèn)：“除此之外，還能通過(guò)其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導(dǎo)學(xué)生從兩個(gè)加數(shù)拓展到多個(gè)加數(shù)，在新的沖突中學(xué)生帶著強(qiáng)烈的探究熱情得出了結(jié)論，實(shí)現(xiàn)了新知的第二次拓展。理想的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看似“風(fēng)平浪靜”，而學(xué)生內(nèi)在的思維應(yīng)該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高，能力強(qiáng)。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，他的任務(wù)是激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、探究數(shù)學(xué)，并與學(xué)生一起做數(shù)學(xué)。只有充分相信學(xué)生的內(nèi)在潛力，留給學(xué)生充足的時(shí)間和寬松的空間，讓他們?nèi)プ孕刑骄浚拍芗ぐl(fā)他們的創(chuàng)造潛力。學(xué)會(huì)合作與交流是現(xiàn)代社會(huì)所必須的，也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)提倡的組織形式。這樣，課堂上就會(huì)呈現(xiàn)出一種積極的、向上的、自然的、和諧的新景象。這種現(xiàn)象違背了數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，抑制了學(xué)生在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的發(fā)展。第四篇：在數(shù)學(xué)素質(zhì)教學(xué)中在多年教學(xué)中，我根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)、數(shù)學(xué)教學(xué)的規(guī)律，針對(duì)當(dāng)前小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的實(shí)際情況，改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，積極實(shí)施素質(zhì)教育。2247。隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的逐步深入和數(shù)學(xué)知識(shí)的不斷積累，學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)也將不斷地?cái)U(kuò)充和完善?！彪S著年齡的升高以及生活經(jīng)驗(yàn)的逐漸豐富，學(xué)生對(duì)新知識(shí)或多或少有一些認(rèn)識(shí)與了解，但這些認(rèn)識(shí)可能是局部的、片面的。思維臨界點(diǎn)的出現(xiàn)與學(xué)生的年齡特點(diǎn)、已有的知識(shí)儲(chǔ)備以及教師的有效引領(lǐng)密切相關(guān)。例如，某教師執(zhí)教《軸對(duì)稱圖形》一課，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)“軸對(duì)稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學(xué)生判斷這些圖形是否是軸對(duì)稱圖形。的小角，通過(guò)操作比較出∠2比∠1大一個(gè)小角。在強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突中，學(xué)生以一種直觀、形象的方式構(gòu)造出“級(jí)”的雛形，建立了對(duì)分級(jí)計(jì)數(shù)方法的深刻理解與感悟，為隨后進(jìn)一步感悟并理解“分級(jí)計(jì)數(shù)”的數(shù)學(xué)模型奠定了基礎(chǔ)。三、認(rèn)知沖突的教學(xué)實(shí)踐策略（一）鏈接新知生長(zhǎng)點(diǎn)，循序漸進(jìn)，在“沖突”中讓未知變已知 新知如“新枝”。既強(qiáng)調(diào)已有