對課程改革的若干思考(文件)
【正文】 過這種思維方式：線性模式狹隘地聚焦于憑臆斷產(chǎn)生的目標(biāo)。我們常常傾向于把課程改革看做是直線進(jìn)行的，認(rèn)為后面的改革必定優(yōu)于先前的改革，新的改革就是好的改革、正確的改革，即以時間的先后順序來判斷改革的優(yōu)劣。二元對立就是把雙方看成絕對對立的，兩者不可兼容與調(diào)和。其實，每一代人的實踐活動都必須在前人所提供的基礎(chǔ)上進(jìn)行，都不可能脫離現(xiàn)實的條件去進(jìn)行全新的創(chuàng)造。我國的課程改革確實需要堅實的理論基礎(chǔ)，需要我們?nèi)?chuàng)造自己的課程或教育理論。筆者認(rèn)為，對課程改革的評價不妨考慮這樣幾條標(biāo)準(zhǔn)。我們需要課程改革真正有助于解決我們自己國家和社會的相關(guān)教育問題，真正有助于培養(yǎng)我們自己所需要的人，若能做到這一 點，那它就是好的改革，因為適合的才是最好的。當(dāng)新的課程改革解決了過去沒有解決的問題或發(fā)現(xiàn)了新的尚待解決的問題時，我們則可以說這一課程改革具有歷史的進(jìn)步性。最后，要看課程改革的正義性。若課程改革具有廣泛的參與性，特別是一些弱勢群體和機(jī)構(gòu)能夠參與課程改革的決策，那么我們就認(rèn)為這種課程改革具有更多的正義性。評價一項課程改革是否具有正義性，一是要看課程改革的程序是否正義，二是要看課程改革的結(jié)果是否正義。每一次課程改革都必然有歷史的局限性，有它沒有解決的問題、解決得不好甚至根本無法解決的問題。其次，要看課程改革的進(jìn)步性。適切性是指課程改革是否與國家和社會發(fā)展以及人的發(fā)展需要相契合。論作為指導(dǎo)，在課程改革的初期或許是必要的，但是若長期停留于此，缺乏對國外課程理論的反思與重構(gòu)，進(jìn)而創(chuàng)造出適合本國國情的課程理論乃至教育理論，那么我們的教育就永遠(yuǎn)是西方理論的實驗場，我國教育也就永遠(yuǎn)處于落后的境地。課程改革當(dāng)然應(yīng)該有自己的理想或宏偉目標(biāo)，但是現(xiàn)實的條件以及傳統(tǒng)所具有的強(qiáng)大惰性、慣性，使得我們的課程改革只可能在現(xiàn)實與理想的博弈中進(jìn)行。我們經(jīng)常采用革命的方式而不是改革的方式進(jìn)行課程改革，而革命的方式就是二元對立的方式。這就要求我們在課程改革中好好研究歷史，認(rèn)真總結(jié)和吸取歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)。教育問題的產(chǎn)生是復(fù)雜的，因而問題的解決更需要復(fù)雜性思維，需要綜合考慮各種因素的相互作用。理論與實踐的關(guān)系被簡單歸結(jié)為指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而沒有看到實踐創(chuàng)生理論的可能，更沒有看到兩者互哺共生的可能。在課程改革中，我們經(jīng)常會采用這樣的一些思維方式，就值得我們反思和改進(jìn)。既然如此，一方面，我們要承認(rèn)課程改革的可錯性，對課程改革不斷反思與批判；另一方面，我們不必要也不應(yīng)該設(shè)計過于具體、統(tǒng)一的課程改革目標(biāo)和規(guī)劃，更不應(yīng)該要求課程改革的實踐者不折不扣地去實施它們，而應(yīng)尊重改革主體的自由意志，讓他們在具體的情境中進(jìn)行創(chuàng)造性的活動。課程改革是有限度 的改革，不僅在于它涉及不同的改革利益主體，而且在于這些主體作為人的理性的局限性。課程改革不可能也不應(yīng)該是某一部分人的權(quán)利，不可能只按照一部分人的意愿或理想圖景去進(jìn)行。而新的力量也不滿于傳統(tǒng)力量對課程改革權(quán)力的壟斷，于是通過各種手段（包括意識形態(tài)、學(xué)科知識等）與傳統(tǒng)力量展開爭奪。但是課程
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