【正文】 美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出 認知結(jié)構(gòu) 遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移 。 現(xiàn)代遷移理論認為在遷移的發(fā)生與認知結(jié)構(gòu)有關。 布魯納認為所掌握的內(nèi)容 （越基本、越概括）， 則對新情況、新問題的適應性就越廣，也就能產(chǎn)生廣泛的遷移。 （ 2）原有的認知結(jié)構(gòu)的 概括水平 對遷移到至關重要的作用。 （ 2）教學促進學生的認知發(fā)展。 知識的類型： （ 1）根據(jù)反映活動的深度不同，知識可分為 感性知識、理性知識 （ 2）根據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為 陳述性知識、程序性知識 所謂感性知識是 （對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平） 。目前學校教學傳授的主要是這類知識。 感知是 人腦對當前所從事的活動的對象的反映 。 加涅認為，程序性知識包括 心智技能，認知策略 兩個亞類。 符號學習的主要內(nèi)容是 詞匯學習 ，符號學習還包括 事實性知識的學習 。命題學習必須 以 符號學習和概念學習 為基礎，這是一種更加復雜的學習。 如學生原來認為“教學心理”就是研究知識掌握和技能形成的，現(xiàn)在要認識“認知策略的學習”也是教學心理研究的內(nèi)容 之一，就是 相關類屬 學習。如學習質(zhì)量與能量、熱與體積、 遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價格等概念之間的關系就屬于并列結(jié)合學習。 1 （創(chuàng)造態(tài)度、創(chuàng)造能力） 是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志，通過知識的學習， 個體體驗著前人的創(chuàng)造成果，這對于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極作用。 直觀 是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要 環(huán)節(jié)。 知識概括的類型：（感性 概括，理性概括） 感性概括 即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種較低的概括形式。 包含 概念或規(guī)則的 本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證稱為 正例 ； 反例 則傳遞了最有利于辨別的信息。 ） 另一類常見錯誤是（在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。 知識直觀的類型及各自優(yōu)缺點。 （ 2）模象直觀 即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。 優(yōu)點：不受時間、地點、設備的限制。 現(xiàn)代認知心理學認為知識不能回憶或再認的原因主要是 無適當提取線索。 長時記憶保存時間長 ， 從 1 分鐘以上到許多年甚至終身 ，容量沒有限度。 前攝抑制 ， 是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾； 倒攝抑制 ，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。如果過了很長時間，直到考試前才復習，就幾乎等于重新學習了。 操作技能具有 客觀性 、 外顯性 、 展開性 。 心智技能的操作對象是 符號化觀念 。 （ 3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以 認知 為基礎。 練習的方式有多種，根據(jù)練習時間分配的不同有 （集中練習、分散練習） ； 根據(jù)練習內(nèi)容的完整性的不同有 整體練習、部分練習 ； 根據(jù)練習途徑的不同有 （模擬練習、實際練習、心理練習） 等。 （ 2） 操作模仿。 （ 4） 操作熟練。 第三節(jié) 心智技能的形成 有關心智技能形成的理論探討有：（ 1） 加里培林的心智動作按階段形成理論； （ 2）安德森的心智技能形成三階段論。這一階段相當于加里培林的“ 活動的定向階段 ”。 （ 4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。 （ 3）要注意活動的掌握程度，并適時向 下一階段轉(zhuǎn)化。 （ 2）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程。 心智技能的培養(yǎng)要求： （ 1） 激發(fā)學習的積極性與主動性 ； （ 2） 注意原型的完備性、獨立性與概括性。 認知策略包括（復述策略、精細加工策略、組織策略） 元認知策略包括（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略） 資源管理策略包括（時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略） 認知策略是（加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。 資源管理策略是（輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。 （ 2）學習 策略時有效學習所需的。 生成性學習就是要訓練學生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個 類比或表象 。 （ 3）對有關學習策略及其使用方面的認識。 1學習時間管理包括：（統(tǒng)籌安排學習時間，高效利用最佳時間，靈活利用零碎時間） 簡答 精細加工策略的方法 （精細加工策略） 是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。圖形的類型有：（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或 模型圖、網(wǎng)絡關系圖） （ 3）利用表格。同時，教師在教學中依據(jù)每種策略來選擇許多恰當?shù)氖吕齺碚f明其應用的多 27 種可能性，使學生形成對策略的概括化認識；提供的事例應從學生的認知水平出發(fā)，由簡到繁，使學生從單一策略的應用發(fā)扎拿到多種策略的綜合應 用，從而形成一種綜合應用能力。 （問題解決） 是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。 （ 提出假設） 就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。 專家相對于新手在解決問題過程中的優(yōu)勢在于 歸類和存儲信息的組塊大 。 二是 間接檢驗 ，即通過推論來淘汰錯誤的假設，保留并選擇合理的、最佳的假設。 簡答 影響問題解決的主要因素 （ 1）問題的特征 （ 2）已有的知識經(jīng)驗 （ 3）定勢 與功能固著 （ 4）其他因素還有個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等。 （ 3） 提供多種練習的機會。創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛 能。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：（ 具有幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有獨立性） 通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果的訓練是 （ 頭腦風暴訓練） 簡答： 1．影響創(chuàng)造性的因素 （ 1）環(huán)境 （ 2）智力 （ 3） 個性 29 創(chuàng)造性的培養(yǎng)： （ 1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。 創(chuàng)造性與智力的 基本關系 （ 1）低智商不。 （ 2）注重創(chuàng)造性個性的塑造： ①保護好奇心； ②解除個體對答錯問題的恐懼心理 ； ③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神； ④重視非邏輯思維能力； ⑤給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （ 3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。 聚合思維 是將 各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。 第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 創(chuàng)造性是指（個 體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。幫助學習牢固地記憶知識； ，包括 提供多種變式，促進知識的概括 ， 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu) 。 28 1實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時 比較容易 ，解決具體而接近實際的問題時 比較困難 。 1 （檢驗假設） 就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、 是否符合科學原理。 任何問題都含有三個基本成分：（ 1）給定的條件；（ 2）要達到的目標；（ 3）限制或障礙 表征既是個體在頭腦中對所面臨的事件或情境的表現(xiàn)和記載，也是個體解決問題時所加工的對象。各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看做是 （創(chuàng)造性問題解決） 的典型例證。） 研究者傾向于將問題分為兩類：（有結(jié)構(gòu)的問題或界定清晰的問題 ） ， （ 無結(jié)構(gòu)的問題或界定含糊的問題） 。 簡答 學習策略訓練的原則： （ 1） 主體性原則 （ 2） 內(nèi)化性原則 （ 3） 特定性原則， （ 4） 生成性原則 （ 5） 有效的監(jiān)控 （ 6） 個人自我效能感） 學習策略訓練的方法： （ 1） 指導教學模式 （ 2） 程序化訓練模式 （ 3） 完形訓練模式 （ 4） 交互式教學模式 （ 5） 合作學習模式 指導教學模式 （ 1）指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、聯(lián)系、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 （ 1）利用隨意識記和有意識記 （ 2）排除相互干擾 （ 3）整體識記和分段識記 （ 4）多種感官參與 （ 5）復習形式多樣化 （ 6）畫線 組織策略的方法 組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。 元認知計劃策略包括 （設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題、分析如何完成學習任務） （元認知監(jiān)視） 是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行為、策略的效果。 元認知知識主要包括： （ 1） 對個人作為學習者的認識。 （ 4）學習策略是學習者知道那個的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。 元認知策略是（學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。 第八章 學習策略 第一節(jié) 學習策略概述 學習策略 是指 學習者為了提高學 習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。 （ 3）在這一階段也要注意變換 動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題。 原型內(nèi)化 即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。 在原型操作階段，教師必須做到： （ 1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。 （ 2）要使學生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性。 簡答 心智技能形成三階段 （ 1）原型定向 （ 2）原型操作 （ 3）原型內(nèi)化 原型定向 就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。 操作技能的培訓要求： （ 1）準確地示范與講解。 （ 3） 操作整合。 簡答 操作技能的形成可分為幾個階段 （ 1） 操作定向。不同的學習者的練習曲線存在差異，但也有共同點，表現(xiàn)在： （ 1）開始進步 快 ； （ 2） 在練習曲線 中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即 高原期 ； （ 3）后期 進步 較慢 ； （ 4）總趨勢是 進步的 ，但有時出現(xiàn)暫時的退步。 操作的模仿 即實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。 我們把受意識明顯控制的程序性知識，界定為 認知策略 ； 22 把以程序性知識為基礎，經(jīng)過學習和訓練能達到高度自動化的認知活動，界定為 （ 心智技能） 簡答 1．技能的特點： （ 1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。 心智技能 也稱智力技能、認知技能，是 通過學習而形成的 合法則的心智活動方式。 第七章 技能的形成 第一節(jié) 技能的一般概述 技能 是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。研究表明，學習的熟練程度達到（ 150％ ） 時，記憶效果最好。 遺忘的理論解釋有：（痕跡衰退說，干擾說，同化說 ，動機說） 長時記憶中信息的 相互干擾 是導致遺忘的最重要原因。 短時記憶的保持時間大約為 5秒到 2 分鐘 ，容量相當有限，大約為 7177。 如何提高知識直觀的效果 （ 1）靈活選用實物直觀和模象直觀； （ 2）加強詞與形象的配合； （ 3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點； （ 4）培養(yǎng)學生的觀察能力； （ 5）讓學習充分參與直觀過程。 缺點：與實際事物之間有一定的距離。 優(yōu)點： 與實際 事物 聯(lián)系 比較 緊密 ，能很快發(fā)揮作用，真實親切，利于提高學生的學 20 習積極性。比較主要有兩種方式： （ 同類比較，異類比較） 異類比較：例如“變量”與“質(zhì)量”，“壓力”與“壓強”等概念比較。 例如講果實概念是，不要只選可食的果實，還要選一些不可食的果實。它是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。 知識直觀的感知規(guī)律：（強度律，差異律，活動律，組合律） 活動律：教師講課的語調(diào)應當抑揚頓挫，才能讓學生更認真聽課。 （ 3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 在這三個階段中，應解決的主要心理問題分別是 知識的同化、保持、應用 。如學過正方體、 長方體、攔河壩等形體的體積計算公式，學習一般柱體的體積計算公式 ，就屬于上位學習。下位學習包括兩種形式： 派生類屬學習、相關類屬學習 。 如學習直角三角形。 認知策略是（運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動 。 概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本