【正文】 離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變?yōu)閷W生在教師帶領之下低層次的大批判。其實，這一目標的內涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌“對自己的成績感到很滿意”“以為學得差不多了”等表現自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰(zhàn)勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進水里發(fā)出的聲音，但為什么會引發(fā)森林里的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解并擴展“擬聲詞”。我這篇文只是寫實??”（《答〈文藝知識〉編者關于散文寫作的八問》）當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。反觀當下，有些語文課卻“跑偏”了。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個“主體性”的統(tǒng)一。因此，語文課上教師應該“教什么”？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言。從現象上看，這樣的回答并不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子?！凹僭u價”與“假語文”是評與被評的關系，看似不屬同一系統(tǒng)，實際上兩者相互關聯，互為因果：一方面，“假語文”是“假評價”的基礎，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價”；另一方面，“假評價”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價”的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。另一類是“偽”——偽評價就是假評價。就像語文教學中存在許多“假語文”一樣，語文課堂教學評價也存在“假評價”的現象。所謂假評價，有兩類典型的表征。這類評價往往千篇一律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以“適用”于對任何一堂語文課的評價。那么，語文課堂教學評價究竟評什么？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發(fā)，著重考察教師施教的三個方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？一、教了什么教了什么——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內容的價值和意義所在（這里的教學內容不等于課文內容，而是指教師所教的東西）。入選語文教材的課文，雖然都是文質兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內容。“語言教學”理所當然應該成為評價教師“教了什么”的主要標準，語文課的其他功能都應該在語言教學的基礎上發(fā)揮。所謂文本作者創(chuàng)作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權利，作者對于自己的作品是有主體性的。例如，巴金《燈》的結尾是：“想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。因為朱自清先生說得很清楚：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。什么是“教學解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的“中介人”，教師的職責是把作者的思想情感力求準確地介紹給學生??一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應過關。教師講完文題之后，一下子補充了八個與課文無關的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。教學《祝福》，有的教師把教學目標直接定位于認識封建禮教吃人的本質，這是直接從主題出發(fā)，過于抽象，不利于學生把握，目標顯然“虛”了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，于是用一個問題總領教學：祥林嫂是怎么死的？這樣的目標就非常“實”——不僅符合故事發(fā)展的實際（《祝?！分v述的就是關于祥林嫂的故事），符合學生認知發(fā)展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規(guī)則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環(huán)境，破壞生態(tài)；也有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”??這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，使學生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。二、怎么教的怎么教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。正因為語言是思想的物質外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，并從語言形式入手，引導學生“在游泳中學習游泳”，在言語實踐中學習語言運用。例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大夸特夸司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認為，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。不抓住關鍵詞語“使勁砸”進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實于語言文字的教學和訓練之中。其實，這位老師對課文并沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。其次，為什么懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節(jié)的？因為文本所寫的故事都發(fā)生在秋天，母親也是在秋天去世的。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看著我”；面對喊著“我活著有什么勁！”的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活??”；當兒子獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”飄落，母親進來了，擋在窗前??還有兒子答應賞菊后母親喜出望外的神情，言語中不說關于“跑”和“踩”一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最后一句話是：“我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒??”教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什么叫母愛，懂得什么是母愛。這是語文課區(qū)別于政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種“潤物細無聲”的教育正是語文教育最理想的境界?，F在有些人把訓練與感悟對立起來，這是不對的。只要把發(fā)展學生的言語實踐能力置于中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。評課也不例外，要以是否促進學生的發(fā)展為評價基準。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在于學生心靈的話語系統(tǒng)，它們都不會轉化為學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。眾所周知，教育的科學性不光指教育內容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規(guī)律安排教學內容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素。其實，創(chuàng)新必須以有效為前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何“創(chuàng)新”。（摘自《語文建設》微信公眾號）什么樣的語文是假語文？蘇州中學黃厚江注：江蘇省特級教師黃厚江，是一個在“語文教學實踐理論化”方面做得很好的一線名師。我打心底里欣賞……本色語文就是正道語文。故轉此學習。什么叫異化？就是語文課不像語文課了。在這種架空的語文課上，老師就喜歡跟同學們講人生道理，講生命多寶貴，要么就是環(huán)境的保護，我把這稱之為“交代后事”。我們現在這種空洞、虛假的人生說教太多，把語文課拔高了。到網上拷貝下來各種課件，東拼西湊最后做成一個自以為天下第一的課件，充滿信心地上課了。普通話才有多少年的歷史？普通話才有100年的歷史，100年之前我們的老祖宗讀書嗎？孔子說的是普通話嗎？魯迅的老師都是說普通話嗎？普通話跟課文朗讀沒有多大的關系，老師不