【正文】 什么？ 生：（踴躍舉手）老師在說：“你的膽子真大！我很欣賞你！” 生：老師在說：“一個多么可愛的小男孩??！”（生笑） 師：哈哈，我就是這樣想的，看來，行動的確能代表一個人的心聲，我相信了！那飛蛾掙扎著，極力鼓動著翅膀，它在對自己說什么呢？ 生：只要還有一口氣，我就要逃出去。我不相信。這，雖沒有詩歌般優(yōu)美的語言，卻整體體現(xiàn)出一種和諧美好的教學(xué)意境。猜猜我想過嗎？ 師：（笑問）為什么猜測我想過呢？ 師：謝謝同學(xué)們的信任，說實話，我和你們一樣，從沒想過“生命是什么”的問題。這種氛圍，是教學(xué)中所必須具備的“溫度”。杏林子在這段話中所沒有說出來的話在文章的第五段都說出來了，我們一塊來讀一下 無須再多列舉，這樣的例子俯拾皆是。 生：生命是屬于我們個人的，除了我們沒有人可以控制它，我們可以好好的利用它，在世界上成就一番事業(yè)，而相反，我們也可以不拿他當回事，白白的糟踏它，就像朱自清先生在《匆匆》中說得那樣，這兩種選擇是由我們自己決定的，而這個作者最后說，我必須對自己負責，就可以看出來作者是想好好的利用這個生命。比如文本的細讀：師：同學(xué)們，有的想不到就在文字中，一眼就可以看到，有的想不到卻是藏在文字后面的，或者說藏在文章的后面，需要我們?nèi)プ哌M，才能發(fā)現(xiàn)。比如這段話中，寫作者在干什么。） 生：（依然坐著，不好意思地）我沒有想過?！渡?生命》課案中，武老師始終以文本為依托，借助文本材料本身的層進式關(guān)系，一步步引領(lǐng)著學(xué)生踏上“文本（飛蛾——香瓜子——作者）——生命——生活——靈魂”的生命階梯。武老師的這兩節(jié)課，整體流程為這樣的五大版塊：一、在交流中入課 ——引發(fā)生命的思索 二、在閱讀中品悟：觸摸生命的脈搏 （一）、初讀感知文章內(nèi)容 （二）、深讀感受生命的含義 走進飛蛾 走進香瓜子 走進杏林子 三、在思考中提煉：聆聽生命的拔節(jié) 四、在生活中追問：走進生命的林子 五、在標點中抒懷：舒展生命的張力 這五大版塊，除了第四版塊的“走進生命的林子”屬于文本的拓展外，其他四塊，都是緊扣著文本來展開。面對了這樣的文本，我們的小語教師，該用什么樣的方法，來引導(dǎo)孩子在學(xué)習(xí)文本知識的同時，確立起健康向上的生命觀呢？或者說，教師該如何設(shè)計課堂流程，才能保證既不將這樣的文本演繹成單純的漢語知識讀本，又不將文本演化成思想政治讀本呢？武鳳霞老師的《生命 生命》課堂教學(xué)，就為我們做了一次精彩的示范。對這些朝陽般鮮活的生命而言，疾病、衰老、死亡、時間等概念，只能是活躍在課文中的詞匯，要真正理解領(lǐng)悟，其中還需要一段漫長的歲月征程。師：有許多個生命都讓我們?nèi)フ湎?。生：代表著作者的理解，前面是對生命理解的一個階段，后面又是對生命的理解。生：第一個生命之后加逗號，第二個加句號。再讀／和她感受一樣的同學(xué)再讀。 生：讀。生：當媽媽生出體外的時候，她有著很強的感覺，師但依然把我們帶到這個世界，她要給我們生：……師：不同的同學(xué)讀出了不同的感受，每個同學(xué)都有自己獨特的感受。 生：老師。 生：蚯蚓。師：對自己的生命絕不言放棄。寫下了四十本著作，有小說，有電影劇本，臺灣十大杰出女青年，最有影響力的作家。全身百分之九十以上的關(guān)節(jié)壞死，從十二歲患病到六十一歲去世，整整五十年的時間里，她腿不能動，腰不能轉(zhuǎn)，臂不能抬，頭也不能隨意的轉(zhuǎn)動，就保持著一種姿勢，在輪椅上作了整整五十年，想到了嗎？杏林子說地震有五級之分，我的病痛也有五級之分，小痛，中痛，大痛，劇痛和狂痛。師：和藹可親的奶奶。師：要珍惜，不要白白地——師；許多意思在第五自然段寫出，齊讀。 生：珍惜生命的決心。你們想過了嗎？ 生：想過。師：通過你們的朗讀，我仿佛看到一個畫面：飛娥、香瓜子，杏林子就坐在墻角，我聽到了她說“生命生命就是——“由它們想到了小鳥、香瓜子、螞蟻不停地在尋找食物。讓我它不屈向上、成長的感受讀出來。 師引讀、生齊讀。師：有一天掉進墻角的縫。 生：我認為它沒有成長的條件。提示前面語言。讓她來到課堂教學(xué)上。生：你把我放了，如果你有什么困難，我能幫上忙。師：不僅對自己說，還對作者說。生：我不能就這么死了，因為我還有未來。生：我一定要從作者的手中放飛出去！師：在你說話時，讓我感受到你的力量。有這種想法，有這種欲望。 生：看到了……師：我怎么沒有感受到。師：讀第五段?！鞍　辈煌恼Z氣，不僅會變聲調(diào)，還會變音。師提醒：把句子表達的意思通過朗讀表達出。師：不僅讀出了語氣，也看到了表情，在思考。師：讀得很正確、聲音很好。作者是誰（出示課件：杏林子照片）她有一個很好聽的名字（師生齊說：杏林子）師：杏林子是我國臺灣一位著名的作家，在她的作品中，有很多是思考生命問題的，今天我們就來走近這篇文章，幫助我搞清楚生命是什么。師：讀出了停頓，讀出了變化，讀得不單調(diào)，讀出變化。（生命　生命）師：和以前的題目有什么不同？生：兩個詞間有一個間隔。師：比老師強多了，就沒有考慮好，想和同學(xué)們交流一下。剛才這兩個同學(xué)說，我好像明白了一些，還需進一步交流。生：一個語氣比一個語氣重。生：讀。師：文章讀過了嗎？讀給大家聽。是不是就這樣了？生：不是，因為第一段作者在問，在想。 生：再讀。有一個詞“騷擾”，什么意思？讓我感到非常生氣，讓我感受到，再來一遍。和前面一個字最后的韻母有關(guān)系，生命力啊，生命力呀……師：真好，咱們同學(xué)真聰明，讀第四段。 生：讀。你是怎么看到的？ 生：心中的需要，心中的愿望。師：從它的行動中感受到。 生：再說。師：未來是美的，我還有很多事情要做。 生：放了我吧。師：既哀求……師：不僅我聽到了，你聽到了，作者也聽到了……師：生命就是鼓動的雙翅，求生欲望……生：讀“但［但它——放了它］師：不僅要傳遞信息，還要關(guān)注文中的——（生）標點符號：三個嘆號。生：齊背。 生：齊背。師：植物要生長需要陽光、水、土壤和合適的溫度。傳遞什么信息。師：哪位同學(xué)完整地讀出來，讓我們感受到生命的震撼。生：再讀。師：小苗、沖破，生命還是——生命還是——這就是生命。師：我沒有想過。師：從哪里感受到的？ 生：這就是我的生命……師：有一個詞非常關(guān)鍵，必須對自己的生命負責？怎么樣是？生：先學(xué)習(xí)，以后國家做貢獻。 生：齊讀。生：可能是白血病，但還是堅持寫作。在他患病的五十年的時間里，日日夜夜，分分秒秒，她都在經(jīng)受著病痛的折磨。我們了解她以后，我們會讀出更多的感受。了解了她以后，生命就是那一聲聲沉穩(wěn)而有規(guī)律的心跳嗎？一部部著作，陽光明媚的笑容，命運的挑戰(zhàn)，不屈的爭，生命就是這些。師：多么頑強的生命力。 生：為我們講課，傳授生命。把你的感受加到題目上，加什么？生：在兩個生命后分別都加上感嘆號。師：短促有力。師：還可以加什么？生：對上面的同學(xué)補充。他們在一起。生：加省略號。不同的同學(xué)不同的感受，不論遇到怎么樣的困難，都珍惜生命。然而，生命的消逝，很多時候并不僅僅以時間為唯一準則。一語文文本的魅力，在于其豐富的知識性、文學(xué)性和人文性。特別是第二版塊的第二環(huán)節(jié)，在學(xué)生初讀課文、對課文內(nèi)容有了感性認識的前提下，引領(lǐng)學(xué)生從“走進飛蛾”“走進香瓜子”“走進杏林子”三個角度細讀文本，剖析文本內(nèi)容，品味文本中的知識性因素和人文性因素。武老師的課堂活動，從開始的解題到文本的朗讀，從各個段落的研讀到輔助材料的引入，從聽說訓(xùn)練到讀寫練習(xí)，條條枝杈的最終指向，都是珍愛生命敬畏生命的終極教學(xué)目標。 生：（抓抓腦袋）我也沒有想過。 生：在思考。下面我們就來走進杏林子。 師：剛才他說到了一個詞：白白的糟踏生命。生命的價值和意義，正是在這種看似輕描淡寫、實則綱舉目張的活動中，一點點走進了學(xué)生的靈魂深處。那么，如何才能使課堂保持恰當?shù)摹皽囟取蹦?？這就要求我們的語文課堂教學(xué)活動，首先應(yīng)該是充滿了詩意和活力的。但是，有人想過，就是她。 細節(jié)之二——師：(老師做疑惑狀) 飛蛾并沒有說自己要逃生，作者怎么感受到了飛蛾心中的想法？我不理解喲。 生：（一學(xué)生小聲說）真的，不信你試試。 生：再加把勁，你馬上要逃脫了！你不能夠在這里喪失自己的生命！你還有好多事情要做呢！ 師：是啊，飛蛾也有自己要做的事情。而且，這樣的“微笑著輕輕拍拍腦袋”的動作，已經(jīng)和課堂活動融為一個整體，似乎課堂進行到這里時，就應(yīng)該有這么個孩子來上這么一次插話，然后教師再進行這樣的動作。 師：生命就是香瓜子沖破堅硬外殼的勇氣。）生命還是雖然僅僅只活幾天—— 生齊：也要頑強地活著的精神（勇氣、力量）。這是一個試圖借助表象文字而深入文本內(nèi)核的思考過程。要實現(xiàn)這樣的教學(xué)目標，僅有“溫度”是不夠的，還需要“廣度”和“深度”。一時間，“廣度”與“深度”的追求，成了語文教學(xué)的熱點話題。武鳳霞老師的《生命生命》就是這種結(jié)合的產(chǎn)物。 “走進飛蛾”是課堂走向“廣度”與“深度”的起點。這個環(huán)節(jié)中，武老師依舊扣住“沒想到”來展開活動?！白哌M杏林子”在“廣度”與“深度”的拓展挖掘上又前進了一步。很多老師都習(xí)慣在新課開始時就將作者介紹給學(xué)生，這樣做固然可以讓學(xué)生掌握作者的相關(guān)知識，但卻很難建構(gòu)起學(xué)生與作者間心靈對話的橋梁。這一處拓展，不但照應(yīng)了導(dǎo)入新課時提出的問題，更是將課堂活動由感性地認知文本內(nèi)容、體悟作者而延伸到認知生命意義的抽象層面中。 “生命是什么呢？不同的人，不同的物，不同的事會告訴我們不同的答案。對于世間的一切生命，每一個人都應(yīng)該尊重、欣賞、關(guān)愛、敬畏。武老師此處的安排，顯然是個巧妙的預(yù)設(shè)?！边@段教師的總結(jié)，突出了生命存在的多種形式，強調(diào)了珍愛生命敬畏生命的重要意義。這個不足，主要體現(xiàn)在“走進飛蛾”環(huán)節(jié)。問題出在后半部分的“讀懂飛蛾”上。就好象文章中那種讀起來精彩，但卻與主題關(guān)系并不特別密切的精彩片段描繪。要實現(xiàn)這樣的目標，就必須要在課堂中引入更能激發(fā)起學(xué)生們的思考的材料來。我想，如果課堂活動中能把前面“飛蛾”部分多余的活動省略了，把時間投入到寫作訓(xùn)練部分之后。 第四，教師的教學(xué)用語尚須進一步規(guī)范?！边@里，教師使用了“她”而不是“你”來評價朗讀中存在的不足，這就等于向全班同學(xué)公布這個學(xué)生的朗讀水平還有缺陷。同學(xué)們再讀讀這幾句話，看看哪一個詞最能夠引領(lǐng)我們讀懂飛蛾”這一處置疑。我想，這種立足學(xué)生本體來感知文本內(nèi)容，讓學(xué)生在文本中讀到自己的生命意義的探究活動，可能是比認知課文內(nèi)容更有意義更值得思考的問題。（自由交流）聽了剛才的交流，你對“生命”最深的感受是什么？老師也搜集了兩段有關(guān)生命的格言，想同大家一切分享，你們愿意聽聽嗎？（屏幕出示）雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現(xiàn)出無限的價值。想讀幾遍就讀幾遍，達到目標為止。三、整體感知課文１、指讀：學(xué)生帶著問題聽讀課文。②、小飛蛾在險境中，生命面臨著嚴重的威脅下，極力掙扎著──強烈的求生欲望，生命都是自我珍視的。第二點思考：回答怎樣對待生命的短暫，怎樣對待生老病死。１２歲就患了類風濕關(guān)節(jié)炎的香港女作家杏林子，雖然病情惡化了，仍然忍著病痛，強烈地呼喊著：“生命、生命”。下面我們再細細研讀文章，看看三個事例分別抓住哪一個關(guān)鍵詞，側(cè)重哪一個方面，三點思考分別提出了哪三個要求。用“躍動”更能表達“生之欲望”。”“擎天撼地”本來形容力量巨大，這里指小瓜苗在沒有生存條件下，竟然冒出了一截，充分表現(xiàn)了小瓜苗的生命力。”又說“它僅僅活了幾天”……前后是否矛盾，為什么？小瓜苗在沒有生長的條件下，靠瓜子本身的養(yǎng)分，確實能茁壯生長、昂然挺立，而瓜子的養(yǎng)分僅僅能供養(yǎng)它活幾天。像她們這種情況，活著比死亡還更需要勇氣，因此在“活下去”的前面加上“勇敢地”修飾成分。四、拓展閱讀在這篇課文的學(xué)習(xí)即將結(jié)束的時候，老師向大家推薦我搜集的第二則格言。──奧斯特洛夫斯基讀一讀，說說你的理解。 ，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景：嘗試用激昂的音樂來開啟學(xué)生心靈的窗戶。 。生命》更是飽蘸著作者生命的汁液，從心靈深處唱出的一曲珍愛生命的美妙樂章。 杏林子，本名劉俠，臺灣女作家。于1982年創(chuàng)辦了伊甸園殘障福利基金會，為全臺灣一百萬殘障朋友服務(wù)，把自己的愛心實踐出來。同作品、同自己的心靈對話。同時，感知整體結(jié)構(gòu)是前敘后議。設(shè)計的問題組如下：①三個事例有三點思考，它們的側(cè)重點有什么區(qū)別？試就這些思考再從生活中舉出一、兩個事例 （三）品讀。 （四）賞讀。 二、以文本為靶子，激發(fā)主體探求欲?？藗?沃森）給學(xué)生搭建合作探究的活動平臺。 1. 2.生命》相同之處有哪些？克倫?沃森的《生命（2）課文在記敘的基礎(chǔ)上，以議論形式揭示題旨；克倫?沃森的《生命 ③講當代作家史鐵生的事跡。第一課時整體感悟［明確］　　師：這樣的解釋都不夠精確，請大家查詞典，看誰查得最快？生：都是死而不能復(fù)生的，生命都只有一次。讓我們來看看五彩繽紛的鮮花。［教師可以提示：完成成語填空“_______”一現(xiàn)］順便可以掌握該成語。下面我們來看看活潑可愛的小孩［出示課件］請看下面畫面，請大家猜猜這位女子的遭遇?！∩核赡苁潜粺齻?；她可能是去救火被燒的；可能是被人用硫酸潑的；也可能是練了**功用汽油自焚燒的……　　　　　　　　　　　　老師請班級的所有女同學(xué)假想一下：如果圖中的這位女子是你的話，燒成這樣，你會選擇生，還是會選擇死？生：我會選擇死，因為我會失去工作，不能自己掙錢養(yǎng)活我自己。生：我不同意他們