【正文】 領學生從“走進飛蛾”“走進香瓜子”“走進杏林子”三個角度細讀文本，剖析文本內容，品味文本中的知識性因素和人文性因素。武鳳霞老師的《生命 生命》，正是立足在緊扣文本展開細讀的基礎上，才建構起了學生心目中的生命大廈。一語文文本的魅力，在于其豐富的知識性、文學性和人文性。當下的教材中，為了實現(xiàn)這種關注學生終身發(fā)展的教學目標，收錄了相當部分以生命為話題的文章。然而，生命的消逝，很多時候并不僅僅以時間為唯一準則。生命》教案在詩意和深度中徜徉 ——評武鳳霞《生命 生命》教學實錄和十多歲的孩子討論生命的意義與價值，顯然是件費力氣的事情。不同的同學不同的感受，不論遇到怎么樣的困難，都珍惜生命。生：也加省略號，有很多生命。生：加省略號。師：對準話筒。他們在一起。師：從文中的結構來說。師：還可以加什么？生：對上面的同學補充。第一個是在問，第二個是找到了什么是生命，強調我們要珍惜生命。師：短促有力。師：讀一讀。把你的感受加到題目上，加什么？生：在兩個生命后分別都加上感嘆號。師：從你們的書聲中，我感受到了強烈的生命力。 生：為我們講課，傳授生命。師：對啊。師：多么頑強的生命力。生：魚兒——珍惜師：即使生命垂危，也要再活著。了解了她以后，生命就是那一聲聲沉穩(wěn)而有規(guī)律的心跳嗎？一部部著作，陽光明媚的笑容，命運的挑戰(zhàn)，不屈的爭，生命就是這些。師：這次讀又讀出了什么？ 生：生命的頑強 生：珍惜生命。我們了解她以后，我們會讀出更多的感受。我知道，你們想不到，我也沒有想到，任何人從她的照片中也不可能想到，我們這篇文章就是趴在膝蓋上寫出來。在他患病的五十年的時間里，日日夜夜，分分秒秒，她都在經受著病痛的折磨。但是你知道嗎？杏林子十二歲的時候，就和你們一樣大的時候，患上了一種非常嚴重的病叫類風濕性關節(jié)炎。生：可能是白血病，但還是堅持寫作。 生：和藹可親。 生：齊讀。生：爸爸努力，為我們創(chuàng)造一個美好的家庭師：繼續(xù)努力，對家庭美好。師：從哪里感受到的？ 生：這就是我的生命……師：有一個詞非常關鍵，必須對自己的生命負責？怎么樣是？生：先學習，以后國家做貢獻。聽我讀，你聽到了什么？師讀，你聽致了什么？ 生：聽到了作者的心跳，穿越了文字來到。師：我沒有想過。師：心跳，這就是我們的生命。師：小苗、沖破，生命還是——生命還是——這就是生命。 生：齊背。生：再讀。師：略微有點溫柔。師：哪位同學完整地讀出來，讓我們感受到生命的震撼。 生：讀師：我沒有感受到意想不到，再讀。傳遞什么信息。師：見過嗎？ 生：描述香瓜子的樣子。師：植物要生長需要陽光、水、土壤和合適的溫度。師：除了飛娥，還有誰也讓沒有想到？生：我沒有想香瓜子這么頑強。 生：齊背。一起試試。生：齊背。不僅絕不寫在紙上，寫在大屏幕上，寫在同學們的心里。師：既哀求……師：不僅我聽到了，你聽到了，作者也聽到了……師：生命就是鼓動的雙翅，求生欲望……生：讀“但［但它——放了它］師：不僅要傳遞信息，還要關注文中的——（生）標點符號：三個嘆號。生：把我放了吧，作者你死了，我會報答你的。 生：放了我吧。師：哪怕多活一秒鐘。師：未來是美的，我還有很多事情要做。生：我一定要活下去，生命只有一次，如果它把我捏死了，這個世界上就沒有我存在了。 生：再說。除了你們說的，她還可能對自己說什么？生：我怎么倒霉，人類能不能傷害我，能不能死掉。師：從它的行動中感受到。飛娥說話了嗎？從哪感受到的？生：但它——強烈，鮮明。你是怎么看到的？ 生：心中的需要，心中的愿望。談談你的看法。 生：讀。 生：齊讀。和前面一個字最后的韻母有關系，生命力啊，生命力呀……師：真好，咱們同學真聰明，讀第四段。“動彈”讀輕聲。有一個詞“騷擾”，什么意思？讓我感到非常生氣，讓我感受到，再來一遍。師：（提醒）拿起書來。 生：再讀。 生：讀。是不是就這樣了？生：不是，因為第一段作者在問，在想。生：讀第一段。師：文章讀過了嗎？讀給大家聽。師：能不能再短促讀。生：讀。打盹就是停。生：一個語氣比一個語氣重。補充好題目。剛才這兩個同學說，我好像明白了一些，還需進一步交流。武鳳霞《生命生命》教學實錄師：生命是什么，同學們想過這個問題嗎？生：一種求生的欲望……生：展翅高飛。師：比老師強多了，就沒有考慮好，想和同學們交流一下。以這篇文章為例，和同學們一起來探求。（生命　生命）師：和以前的題目有什么不同？生：兩個詞間有一個間隔。中間打個盹。師：讀出了停頓，讀出了變化，讀得不單調，讀出變化。（三人） 生：齊讀。作者是誰（出示課件：杏林子照片）她有一個很好聽的名字（師生齊說：杏林子）師：杏林子是我國臺灣一位著名的作家，在她的作品中，有很多是思考生命問題的，今天我們就來走近這篇文章，幫助我搞清楚生命是什么。你來讀第一段，那位漂亮的姑娘讀第二段，帥小伙讀第三段，你來讀第四然段，你來。師：讀得很正確、聲音很好。 師：來讀。師：不僅讀出了語氣，也看到了表情，在思考。師：第二段是誰？ 生：讀。師提醒：把句子表達的意思通過朗讀表達出。 再來讀這個詞?！鞍　辈煌恼Z氣，不僅會變聲調，還會變音。話筒傳過去。師：讀第五段。師：有什么是你沒有想到的？ 生：但它掙扎著——放了它！師：看屏幕。 生：看到了……師：我怎么沒有感受到。師：你把心中說出來，言為心聲。有這種想法，有這種欲望。真的嗎？我就信大家一次。生：我一定要從作者的手中放飛出去！師：在你說話時，讓我感受到你的力量。師：對，就這樣。生：我不能就這么死了，因為我還有未來。 生：我自己現(xiàn)在不能死去，要用盡全力，爭取多活一點時間。師：不僅對自己說，還對作者說。生：我就這樣死了，非常遺憾，我也是生命，生命非常短暫，但要體現(xiàn)價值，要活得充滿光彩，要體現(xiàn)生命力。生：你把我放了，如果你有什么困難，我能幫上忙。再讀，感受到那種震撼。讓她來到課堂教學上。（屏幕上文字消失）師：我把前面的場景加進去，同學們依然能把它背下來。提示前面語言。師：為自己鼓掌。 生：我認為它沒有成長的條件。－…－…讓我沒有想到。師：有一天掉進墻角的縫。生：讓人意想不到，不可思議，把這種感受表達出來。 師引讀、生齊讀。 生：——健康成長。讓我它不屈向上、成長的感受讀出來。在沒有——僅僅只活了幾天（掌聲）師：它已經寫進了大家的心中，一齊來。師：通過你們的朗讀，我仿佛看到一個畫面：飛娥、香瓜子，杏林子就坐在墻角，我聽到了她說“生命生命就是——“由它們想到了小鳥、香瓜子、螞蟻不停地在尋找食物。師：還有沒有想不到的地方？ 生：天上飛的小鳥，草原上飛跑的馬……師：我問的問題大家聽出了嗎？在這篇文章中還有你們想不到的嗎？生：第四然段寫出了它沉穩(wěn)的心跳，剛剛屬于我，一切全由自己決定。你們想過了嗎？ 生：想過。杏林子也是這樣想的——第四自然段不長，但內涵很深。 生：珍惜生命的決心。生：多做一些有意義的事。師：要珍惜，不要白白地——師；許多意思在第五自然段寫出，齊讀。師：我感覺她最有理由放棄生命。師：和藹可親的奶奶。師：是的，我相信，每一位看到杏林子的人首先看到的是她一臉的微笑，當我看到這張照片的時候呀，也是這陽光般的微笑，讓我震撼！她讓我感覺到了她非常的快樂，非常的幸福，非常的樂觀。全身百分之九十以上的關節(jié)壞死，從十二歲患病到六十一歲去世，整整五十年的時間里，她腿不能動，腰不能轉，臂不能抬，頭也不能隨意的轉動，就保持著一種姿勢，在輪椅上作了整整五十年，想到了嗎？杏林子說地震有五級之分，我的病痛也有五級之分，小痛，中痛，大痛，劇痛和狂痛。但是，你看這一臉的微笑，這一臉的陽光，從這陽光般的笑容里，你感受到了嗎，她現(xiàn)在也許正在經受著病痛的折磨。寫下了四十本著作，有小說，有電影劇本，臺灣十大杰出女青年，最有影響力的作家。生：齊讀第五段。師：對自己的生命絕不言放棄。同學們在生活中一定也了解了很多很多，能不能告訴我們。 生：蚯蚓。 生：積極的發(fā)言。 生：老師。 生：朗朗書聲。生：當媽媽生出體外的時候，她有著很強的感覺，師但依然把我們帶到這個世界，她要給我們生：……師：不同的同學讀出了不同的感受，每個同學都有自己獨特的感受。師：為什么？ 生：讀出對生命的感受。 生：讀。生：第一個生命后加問號？第二個加感嘆號。再讀／和她感受一樣的同學再讀。第一個自然段想“生命是什么——”是在問，三個自然段是不同的感受，最后一段是一種震撼。生：第一個生命之后加逗號，第二個加句號。代表什么意思。生：代表著作者的理解，前面是對生命理解的一個階段，后面又是對生命的理解。生命是不能完全說清楚。師：有許多個生命都讓我們去珍惜。對別的生命也中這樣，生存敬畏！《生命對這些朝陽般鮮活的生命而言，疾病、衰老、死亡、時間等概念，只能是活躍在課文中的詞匯，要真正理解領悟，其中還需要一段漫長的歲月征程。如何在幼小的心靈中，播種下珍愛生命敬畏生命的種子，實在是當下小學語文教學中的一個重要使命。面對了這樣的文本，我們的小語教師，該用什么樣的方法，來引導孩子在學習文本知識的同時，確立起健康向上的生命觀呢？或者說，教師該如何設計課堂流程，才能保證既不將這樣的文本演繹成單純的漢語知識讀本，又不將文本演化成思想政治讀本呢？武鳳霞老師的《生命 生命》課堂教學，就為我們做了一次精彩的示范。語文課堂教學活動中，無論是將文本視為“例子”還是“引子”，文本都是所有活動立足的基礎。武老師的這兩節(jié)課，整體流程為這樣的五大版塊：一、在交流中入課 ——引發(fā)生命的思索 二、在閱讀中品悟：觸摸生命的脈搏 （一）、初讀感知文章內容 （二）、深讀感受生命的含義 走進飛蛾 走進香瓜子 走進杏林子 三、在思考中提煉：聆聽生命的拔節(jié) 四、在生活中追問：走進生命的林子 五、在標點中抒懷：舒展生命的張力 這五大版塊，除了第四版塊的“走進生命的林子”屬于文本的拓展外，其他四塊，都是緊扣著文本來展開。這種立足于文本而又不拘泥于文本的導讀形式，實際上是以文本為依托，建構起了由文本而走進作者、由作者而走進思想、由思想而走進生活、由生活而走進學生心靈的梯度閱讀形式。《生命 生命》課案中，武老師始終以文本為依托，借助文本材料本身的層進式關系，一步步引領著學生踏上“文本（飛蛾——香瓜子——作者）——生命——生活——靈魂”的生命階梯。正是這種難得的清醒，才使得課堂上極少出現(xiàn)那種旁逸斜出的無效探討，更沒有出現(xiàn)另出新枝的“他山之木”。） 生：（依然坐著，不好意思地）我沒有想過。 比如文本的初讀感知：師：誰來把課文讀給大家聽？先讀第一段。比如這段話中，寫作者在干什么。 師：對，在思考，讓我感受到你也在思考。比如文本的細讀：師：同學們，有的想不到就在文字中，一眼就可以看到，有的想不到卻是藏在文字后面的，或者說藏在文章的后面，需要我們去走進，才能發(fā)現(xiàn)。 師：有一天，她用醫(yī)生的聽診器靜聽自己的心跳—— （學生齊讀第四自然段） 師：是的，一切全由自己決定，我必須對自己負責，在這么短短的幾句話里，蘊含著很多的意思，我再讀一讀，請同學們聽一聽，看看你能聽到什么？ 生：我想到了生命是自己的，只有自己想活下去才能活下去，只有活下去，才能做出有意義的事情。 生：生命是屬于我們個人的，除了我們沒有人可以控制它，我們可以好好的利用它，在世界上成就一番事業(yè)，而相反，我們也可以不拿他當回事，白白的糟踏它，就像朱自清先生在《匆匆》中說得那樣，這兩種選擇是由我們自己決定的，而這個作者最后說，我必須對自己負責，就可以看出來作者是想好好的利用這個生命。糟蹋你懂嗎？ 生：浪費 師：怎么做是糟蹋生命呀 生：在有限的時間里什么也不做讓時間白白的浪費掉 生：天天無所事事的生：把那些沒有意義的事情浪費在時間上 生：虛度光陰來浪費自己的生命。杏林子在這段話中所沒有說出來的話在文章的第五段都說出來了，我們一塊來讀一下 無須再多列舉，這樣的例子俯拾皆是。 三 課堂，始終是一種雙向的活動。這種氛圍，是教學中所必須具備的“溫度”。 語文教學的詩意和活力從哪里來呢？自然首先來自詩意的教師，然后來自充滿活力的學生，最后來自詩意和活力兼容的對話活動。猜猜我想過嗎？ 師：（笑問）為什么猜測我想過呢？ 師：謝謝同學們的信任，說實話，我和你們一樣，從沒想過“生命是什么”的問題。（出示課件：杏林子照片）這個導入新課的細節(jié)，在突出教學主題的同時，通過“發(fā)問——猜想——為什么——答案”的結構，將師生間放置在同等位置上來進入新課內容的學習。這，雖沒有詩歌般優(yōu)美的語言，卻整體體現(xiàn)出一種和諧美好的教學意境。 生：他的行動告訴了作者：但它掙扎著，極力鼓動著翅膀。我不