【正文】 在課例研究中成長(zhǎng) 瞿利紅 如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流 —小學(xué)數(shù)學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究 為什么要讓學(xué)生交流 ？ 不同的教師有不同的理解 。 我們教研組決定圍繞 “ 如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流 ”展開(kāi)研究 。 沈老師的一堂公開(kāi)課成為了我們研究的開(kāi)始 。 沈老師課的內(nèi)容是 “ 兩位數(shù)減兩位數(shù) （ 100以?xún)?nèi)不退位和退位 ） 。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課 。 師：小朋友，今天我們學(xué)習(xí) 100以?xún)?nèi)的口算減法。 （教師揭題 “ 兩位數(shù)減兩位數(shù) ” 后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請(qǐng)小朋友想一想春游你想花多少錢(qián)？ （根據(jù)學(xué)生的回答教師在黑板邊上板書(shū) 8 4 3 4 28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問(wèn)題，并列出算式。 （根據(jù)學(xué)生的回答教師板書(shū)算式了一些算式，比如： 8642， 4928， 8649， 4236等，并且按退位和不退位的情況分類(lèi)板書(shū)） 師：我們選 “ 8649” 來(lái)算一算答案是多少？ （學(xué)生回答： 47， 37） 。 師：到底是 47還是 37？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)理由？ 生：是 37。因?yàn)?86減 40等于 4 46減 9等于 37，所以 86減 49等于 37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表?yè)P(yáng)他，然后接著問(wèn)： “ 聽(tīng)懂他的意思了嗎？誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍？ ” 三名學(xué)生依次模仿著說(shuō)了一遍，而后沈老師進(jìn)行了歸納小結(jié)并進(jìn)行了大量的鞏固練習(xí)。 “誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍” 課后 ， 教研組進(jìn)行了討論 。 沈老師自己對(duì)課不滿(mǎn)意而且困惑：這堂課學(xué)生學(xué)得比較被動(dòng) ， 課堂交流也不活躍 ， 有什么辦法能使學(xué)生學(xué)得積極主動(dòng)起來(lái) ？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實(shí)的 ， 只是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上明顯不夠 。 老師們普遍感到沈老師的課沒(méi)能體現(xiàn)新課程理念 。 教研員何老師向我們介紹了國(guó)家和上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于計(jì)算教學(xué)要 “ 提倡計(jì)算方法的多樣化 ” ， 讓學(xué)生“ 積累四則運(yùn)算的感性認(rèn)識(shí) ， 探究計(jì)算方法 ” 的新要求 。 傳統(tǒng)的計(jì)算教學(xué) ， 教師關(guān)注的重點(diǎn)是：學(xué)生計(jì)算方法的掌握和計(jì)算的熟練程度 。 課堂上 ， 在教授了計(jì)算規(guī)則后 ， 一般會(huì)讓學(xué)生反復(fù)地操練 ， 有的老師要要求學(xué)生對(duì) 100以?xún)?nèi)的加減法等簡(jiǎn)便運(yùn)算要達(dá)到 “ 脫口而出 ” 、 自動(dòng)化的程度 。 這種注重計(jì)算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學(xué) ， 對(duì)培育和發(fā)展學(xué)生的思維有多大價(jià)值 ？ 我們?cè)诩w反思與討論的基礎(chǔ)上 ， 得到了一個(gè)共同認(rèn)識(shí)：教師應(yīng)尊重和鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考 ， 提倡算法多樣化 。 “ 交流 ”不意味著讓學(xué)生重復(fù)別人的正確算法 ， 更應(yīng)更尊重學(xué)生計(jì)算過(guò)程中的多種方法并讓學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)出來(lái) 。 “還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題 “ 7619”后，教師揭題并展開(kāi)了以下的教學(xué)過(guò)程。 師：動(dòng)腦筋想一想、算一算 “ 7619” 的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說(shuō)給大家聽(tīng)?？凑l(shuí)的方法多？ 在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行了全班交流。 師：誰(shuí)能把你的方法說(shuō)一下。 生 1：我是先算 7610=66，再算 669=57。所以 7619=57。 生 2：我是先算 7620=56，再算 56+1=57。所以 7619=57。 生 3：我是先把 76看成 79， 7919=60， 603=57。 所以 7619=57。 生 4：我是想豎式算的。 生 5：我是這樣算的：先 769=67，再 6710=57。所以 7619=57。 生 6：我把 76看成 80，把 19看成 20， 8020=60， 604=56， 56+1=57。所以7619=57。 生 7：我把 19看成 16和 3， 7616=60， 603=57。所以 7619=57。 生 8：我是這樣算的： 76看成 80， 8019=61， 614=57。所以 7619=57。 在學(xué)生交流的過(guò)程中 ， 教師邊板書(shū)邊反復(fù)用 “ 還有不同意見(jiàn)嗎 ？ ” “ 真行 ！ ” 的課堂語(yǔ)言組織交流；用 “ 你怎么想的 ？ ”“ 為什么 ？ ” 引導(dǎo)發(fā)言者表述自己的思維過(guò)程 。 整個(gè)交流過(guò)程教師流露出滿(mǎn)意的神態(tài) ， 最后老師說(shuō)： “ 小朋友 ， 你們的辦法真多 ！ 以后大家就用自己喜歡的辦法來(lái)進(jìn)行口算 。 ” 我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來(lái)。 對(duì)于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說(shuō)：沈老師讓學(xué)生獨(dú)立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學(xué)生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認(rèn)為，沈老師讓學(xué)生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學(xué)生共享智慧。 還有教師覺(jué)得沈老師的 “ 自主嘗試 ——小組交流 ——全班反饋 ” 的教學(xué)策略起到了很好的作用。 不過(guò)，也有教師提出提出質(zhì)疑：學(xué)生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個(gè)學(xué)生的發(fā)言，問(wèn)題是學(xué)生之間是否相互也都聽(tīng)懂了呢？要不要引導(dǎo)學(xué)生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化意識(shí)呢？ 我們馬上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了訪(fǎng)談，并對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行了檢測(cè)。 結(jié)果出乎意料： 85%的學(xué)生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學(xué)的；在對(duì) “ 54－ 17=”的測(cè)試中僅有 12%的學(xué)生會(huì)用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問(wèn)再一次流露在老師們的臉上。 通過(guò)仔細(xì)的錄象觀察和深入的語(yǔ)言分析，我們發(fā)現(xiàn)： 教師的教學(xué)語(yǔ)言中幾乎沒(méi)有一句引導(dǎo)學(xué)生相互溝通的話(huà)，板書(shū)中沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種方法進(jìn)行整理的暗示，總結(jié)中沒(méi)有意識(shí)到要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理、優(yōu)化的判斷。 或許這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。 大家覺(jué)得在交流中教師要適時(shí)介入，引導(dǎo)學(xué)生比較各種算法的異同以達(dá)到相互溝通理解，并在比較中讓學(xué)生尋找合理、簡(jiǎn)便的算法來(lái)培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識(shí)。 看來(lái) “ 交流 ” 不僅僅意味著讓學(xué)生講出不同的算法給他人聽(tīng)，更要在理解他人算法中做出比較和判斷。 授課老師也覺(jué)得很有必要借班再上一次，對(duì)什么是 “ 交流 ” 做出改進(jìn)。 “聽(tīng)懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？ ” 學(xué)生在春游情境圖下生成的算式還是 “ 7619” 生 1：我是這樣算的： 7610=66， 669=57。所以 7619=57。 師：誰(shuí)聽(tīng)懂他的意思了？誰(shuí)能解釋一下。 生 2：他的意思是先把 19分成 10和 9，先 76減 10等于 66， 66再減 9等于 57。所以 76減 19等于 57。 師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生 3：我的辦法與他的差不多，我也是把 19分成 10和 9的，不過(guò)我是先減9，再減 10的，答案也是 57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個(gè)數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生 4：我是這樣算的： 7620=56， 56+1=57。所以 7619=57。 師：誰(shuí)聽(tīng)懂了？能不能解釋呢？ 生 5：他把減數(shù) 19看成 20，先 76減 20，因?yàn)槎鄿p了 1，所以要再加 1。 師：沒(méi)有聽(tīng)懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問(wèn)？ 生 6：明明是減法，為什么要加 1？ 師：誰(shuí)再來(lái)解釋一下？ ?? 學(xué)生又交流了幾種 ,教師一一介入引導(dǎo) 反思：課堂教學(xué)中的有效交流究竟是什么？ 在 《 兩位數(shù)減兩位數(shù) 》 三次授課中，教師們的研究主題是如何促進(jìn)學(xué)生的有效交流。在不同階段教師對(duì)此有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學(xué)行為： ①交流就是讓學(xué)生充分 “ 說(shuō)話(huà) ” 、盡可能給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì) ②交流還要讓學(xué)生表達(dá)不同的多樣化的算法并相互啟發(fā) ③交流更要讓學(xué)生之間溝通和理解不同的算法，并通過(guò)比較分析尋找相對(duì)合理和最優(yōu)的算法 可見(jiàn)，有效的交流不僅僅是學(xué)生對(duì)思維結(jié)果和思維過(guò)程的表達(dá)，它更象一種對(duì)話(huà) ——多種觀點(diǎn)的分享、溝通和理解，更是多種觀點(diǎn)的分析、比較、歸納、批判和整合的互動(dòng)過(guò)程，并最終形成學(xué)生對(duì)退位減法的深刻理解。 ? 在 《 兩位數(shù)減兩位數(shù) 》 課例中，主題是促進(jìn)學(xué)生的有效交流？那么本課的學(xué)科本質(zhì)表現(xiàn)在哪里？ “ 兩位數(shù)減兩位數(shù) ” 中的難點(diǎn)是 “ 退位減法 ” ，而 “ 位置值 ”（ place value）和 “ 重組 ” （ regrouping）是構(gòu)成退位減法的核