【正文】 ? 2．相似律 (1aw of similarity) 人們在知覺時，對刺激要素相似的項目，只要不被接近因素干擾，會傾向于把它們聯(lián)合在一起。換言之，相似的部分在知覺中會形成若干組。例如，下圖中的 40個字母，各字母間縱橫的距離是相等的，但在知覺中看上去是 4行同樣字母的橫行，而不是10列不同字母的縱列。 ? 3．閉合律 (1aw of closure) 閉合是指一種完成某種圖形 (完形 )的行動。例如下圖，我們在知覺中往往趨向于把圖中不完整的圖形看成是完整的圖形 ——三角形和正方形。 ? 4．連續(xù)律 (1aw of continuity) 在知覺過程中人們往往傾向于使知覺對象的直線繼續(xù)成為直線，使曲線繼續(xù)成為曲線。例如下圖，在看圖 (a)時，很容易在知覺上把它看作是一條直線和一條曲線，幾乎不會有人把它看作是像圖 (b)那樣的 7個半圓形。 ? 5．成員特性律 (1aw of membership character) 在格式塔心理學家看來，一個整體中的個別部分并不具有固定的特性，個別部分的特性是從它與其他部分的關系中顯現(xiàn)出來的。例如下圖，一幅畫中某種顏色的鮮明性，是根據(jù)它與其它部分的關系，即根據(jù)周圍的色彩與圖案來確定，而不是根據(jù)它本身固有的特性來確定的。同樣的灰顏色，在一幅畫面明亮的圖畫中可能顯得比較暗，而在一幅顏色陰暗的畫面中則可能是屬比較明亮的部分。 ? （二）格式塔學習理論的基本觀點 ? 。 ? 象其他學派的心理學家一樣，格式塔心理學家也認為，通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。但格式塔心理學認為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。因此，學習主要不是加進新痕跡或減去舊痕跡的問題，而是要使一種完形改變成另一種完形。這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。格式塔學習理論所關注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。所以，在格式塔心理學家看來，一個人學到些什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。如果一個人看不出呈現(xiàn)在他面前的問題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對事物的知覺就還處在無組織的、末分化的狀態(tài)，因而也就無所謂學習了。一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。 ? 因此，學習并非形成刺激 —反應的聯(lián)結(jié)，而是要覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，形成新的完形。 ? 例如左圖中，它們看上去好像是完全沒有意義的一些不規(guī)則的點。但是，如果把它顛倒過來一看，可能會突然明白它是什么（一個人在騎馬），就好像事情突然都到位了。原來無意義的一組東西被知覺重組后，使其有了意義。所以，知覺重組是學習的核心，許多真正的學習都具有類似的特性。 ? ，又有助于遷移。 ? 格式塔心理學家認為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。韋特墨一開始從事格式塔心理學研究時，就特別關注學生在學校里的學習?？梢哉f，他是為了學校實踐而研究學生的頓悟?qū)W習的。韋特墨認為，一些教師過于注重機械記憶，不惜犧牲學生的理解能力。因此，他把自己的研究指向發(fā)現(xiàn)使學生能有更多頓悟發(fā)生的學習方式。他在《 創(chuàng)造性思維 》 一書中，區(qū)別了兩種類型的問題解決辦法：一類是只有首創(chuàng)性的和頓悟式的解決辦法；另一類是不適當?shù)貞美弦?guī)則，因而不能真正解決問題的辦法。韋特墨最喜歡引用的一個例子是，一位在病房里值夜班的護士，到了深夜 11點時，把一個病號叫醒說：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時候了。”這是不考慮與問題情境有關的特征機械運用規(guī)則而導致愚蠢行為的一個典型事例。 ? 頓悟?qū)W習的核心是要把握事物的本質(zhì)，而不是無關的細節(jié)。遺憾的是，一些教育工作者看不到這一點。韋特墨在 《 創(chuàng)造性思維 》 中舉了一個例子來說明：1910年，一位學校視導員走訪一個班級，想對這些學生聰明的程度作一番評估。他問道：“一匹馬有多少根毛 ?”一位男孩回答道：“一匹馬有132468218根毛?！币晫T問：“你是怎么知道的 ?”男孩說：“如果你不信，可以自己去數(shù)?！比嗤瑢W哄堂大笑。該視導員在離開教室時對教師說：“我回去把這個故事講給同事們聽，他們一定會喜歡聽的?！边^了一年后，這位視導員又來到該教室，教師問他，他的同事對這個故事有什么看法。這位視導員說：“我是很想講給他們聽的，但我沒法講，因為我忘記了這個男孩所講的數(shù)字了?！表f特墨認為，這個事例中令人驚訝的是這個視導員愚蠢的程度，因為他不理解實質(zhì)性的東西，不知道這個男孩所講的具體數(shù)字是無關緊要的，只要任何大到令人難以置信的數(shù)字都可以起到同樣的作用。 ? 韋特墨認為，學校學習的目的，是要把習得的內(nèi)容遷移到校外情境中去。通過機械記憶習得的內(nèi)容，只能被用于非常具體的情境中去，即應用于類似于最初學習時的情境中去，只有通過頓悟理解的內(nèi)容才能成為學生知識技能的一部分，隨時可用于任何情境中的類似的問題上去。為了說明這個問題，韋特墨經(jīng)常用學生學習如何求平行四邊形面積為例。韋特墨去聽一堂課。教師在知道全班學生已學會如何求長方形面積后，開始講解如何求平行四邊形的面積。他先畫了一個平行四邊形 (如圖 A)，為了說明平行四邊形的面積也是等于底乘高，教師在左上角往下畫一條垂直線，從右上角往下畫另一條垂直線，把底線向右邊延長 (如圖 B)。左邊的三角形正好等于右邊的三角形，以證明平行四邊形的面積等于底乘高。然后教師求了一些大小、形狀有些不同的平行四邊形的面積。下課前，教師又指定了十多個這類問題作為家庭作業(yè)。 ? 第二天上課，韋特墨又去了。課開始時，教師叫一個學生來說明平行四邊形的面積是如何求得的。學生正確地解答了。許多人可能認為，這是一堂很出色的課，教學目標已經(jīng)達到。但韋特墨在想的是另外一些問題：“學生們學到了些什么呢 ?他們進行了一點思考嗎 ?他們已經(jīng)掌握了論點了嗎 ?他們所做的是否只不過比盲目重復多一點罷了 ?”他問教師能否向班上學生提一個問題。教師欣然同意，他顯然是以這門課為榮。韋特墨走到黑板前，畫了圖 C。顯然有些人嚇了一跳。一個學生舉手：“老師，我們還沒有學過這個?！绷硗庖恍W生忙碌起來，他們把圖抄在紙上，像老師教他們時那樣畫了輔助線(圖 D)。然后，他們看上去不知如何是好。另外有些學生則情況完全不同，他們笑著把紙轉(zhuǎn)了 45度。圖D轉(zhuǎn)過來當然也就是圖 A。 顯然，對許多學生來說，只是機械記憶所學的內(nèi)容，這是因為他們只有一種狹隘的練習而沒有真正理解，因而也就無法遷移。在韋特墨看來，如果教師在剛開始時，把圖 A剪下來，讓學生看著處于不同角度的平行四邊形，從而對它有個整體了解，然后再加以分析，就不會出現(xiàn)上述情況了。 ? 。 ? 格式塔心理學家認為，通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘?，F(xiàn)在幾乎每一本心理學教材都提及著名的遺忘曲線，即艾賓浩斯 1885年的無意義音節(jié)的遺忘曲線。但在格式塔心理學家看來，人類所學習的內(nèi)容，都是有意義的。無意義音節(jié)的遺忘曲線在人類學習中并沒有什么指導意義。恰恰相反，通過頓悟習得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘 (如圖 )。 ? 。 ? 格式塔心理學家認為，真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。例如，一些人對智力拼圖、字迷填空玩得津津有味。有時看上去簡直不大可能完成，但越是這樣，當他們突然發(fā)現(xiàn)解決辦法時，就越會有一種獲得頓悟的快感。格式塔心理學家認為，這是人類所能具有的最積極的體驗之一。 ? 基于上述原因，格式塔理論家經(jīng)常抨擊濫用各種外部獎勵，諸如使用糖果、好分數(shù)、五角星或金錢之類的東西來驅(qū)動學習。當然，在沒有其它誘因動機時，在不可能用頓悟的方式來理解學習時，也不妨可以使用一些外部獎勵。但作為教育工作者要意識到，不加區(qū)分地使用獎勵物，可能會使學生分心，不把心思用在學習上，而只關心能得到什么獎勵上，從而不可能達到對問題情境有頓悟的理解。就一般而言，達到理解水平本身就具有自我獎勵的作用。 ? 創(chuàng)造性思維 韋特墨曾對思維問題進行過系統(tǒng)的研究，他把頓悟?qū)W習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。他認為，要想創(chuàng)造性地解決問題必須讓整體支配部分。即使在必要的關注問題的細節(jié)時，也決不能忽視問題的整體。必須把細節(jié)放在問題的整體中，把它們與整體結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來加以考慮。這是一種自上而下、由整體到部分的思維。他認為要使人們順利地解決問題，必須把問題的整個情境呈現(xiàn)出來，使之能對問題有個完全概觀，決不能像桑代克那樣，有意地把解決問題的方法和途徑藏起來，迫使被試不得不去盲目試誤。 ? 韋特墨強烈反對由試誤說和條件反射說所引發(fā)出來的在教育領域中所采用的死記硬背和機械訓練的方法。他認為盲目的重復訓練和死記硬背很少有創(chuàng)造性成分，“因為它容易導致極端機械化的行為習慣，導致盲目性和奴隸式地操作的傾向，而不肯于動腦，不能夠自由地對待問題。”他指出教師在教學中首要的任務是幫助學生通覽問題情境，使他們明白怎樣去解決，為什么這樣解決問題，爭取在理解、領會問題的前提下，產(chǎn)生頓悟。學生也不能過分依賴教師和權威，機械地記住一些法則和解決問題的方法，便以為萬事大吉了。例如，要求用六根火柴組成四個等邊三角形，如果只從平面上考慮問題，打不破原有的框框和定勢，便無法解決。再比如高斯10歲那年，數(shù)學老師出了一道題，要學生把 1到 100的數(shù)相加起來，比高斯大的孩子，悶著頭一個數(shù)一個數(shù)地相加，高斯卻不著忙，認真考慮一番后，用他從未學過的求等差數(shù)列和的方法算出了得數(shù) 5050。 ? 韋特墨認為學習貴在打破舊有知識和模式（舊的格式塔）的束縛，爭取在對問題領域的基礎上產(chǎn)生頓悟，掌握解決問題的原則（建立新的格式塔） ，做到觸類旁通、舉一反三，促進智力水平的提高。 ? 后來，考夫卡把學習問題分為記憶的問題與成就的問題。記憶的問題就是用舊的格式塔去解決問題。成就的問題就是要對舊的格式塔進行改造建立一個新的格式塔，創(chuàng)造性地解決問題。 ? 三、評價 ? 貢獻 ? 對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。 ? 苛勒根據(jù)實驗的結(jié)果，堅決反對桑代克的試誤說，他認為動物對問題的解決不是來自于盲目的試誤，不是出于各個部分偶然碰巧的湊合。他說：“當猩猩進入實驗情境后，它確實未表現(xiàn)出一種從事任何偶然性動作，從而導致一種偶然性解決的特征。我們很少看到它試圖從事任何看起來與情境毫無關系的事情，在真實和令人信服的情況下，解決從未出現(xiàn)于一種盲目沖動的混亂狀態(tài)?！倍谏４丝磥?，學習過程不存在智慧活動，盲目的嘗試及其效果能消除錯誤的動作，進而選擇正確的動作并加以鞏固，這是學習的規(guī)律。 ? 格式塔學派從三個方面對試誤說進行了批判： ? 第一， 格式塔心理學家認為桑代克所設計的實驗情境迫使動物根本不可能全面地加以考察，并且這一情境又過于復雜，超出了動物可以理解的范疇。因此，動物在這種暖昧、難明的情境中不得不產(chǎn)生盲目的試誤。如果將動物放置于其可概覽全部的情境中，使其了解情境的整體結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)情境中新的格式塔，便可產(chǎn)生頓悟而不必盲目地嘗試錯誤。 ? 第二， 他們反對桑代克的練習率和效果率。在桑代克看來，學習成功與否取決于數(shù)次重復和動作帶來的滿足或煩惱的結(jié)果。格式塔心理學家認為，多次練習如果能使動作鞏固，那么動作所保留下來的應是那些盲目嘗試的無效動作，而非最后出現(xiàn)的那一個成功動作；至于效果率，桑代克認為成功的動作引起快感，能得到保留，不成功的動作引起煩惱而被淘汰。格式塔心理學家認為動物成功的動作不可能絕對相同，既然成功的動作前后相異，那么就無法證明第一次成功動作的效果可以影響下一次動作了。 ? 第三，格式塔心理學家通過實驗，指出桑代克把學習看作是一種漸進的量變過程是錯誤的。他們認為動物在問題解決前的確有遲疑不決、環(huán)顧四周的情況，而在問題解決時，動作就顯得非常明確而連貫，所費時間也較短，是一個突發(fā)的、飛躍的質(zhì)變過程，無需量的積累。 ? 這兩種學習理論之爭如果運用到人類學習之中，似乎可視為盲目探索的機械學習與對材料加以理解的意義學習之爭。我們認為這兩種學習應該是互相聯(lián)系、互相補充的。頓悟只能視為一種練習到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。如果對某一問題，生活上缺少經(jīng)驗，知識上又無準備，是無法頓悟來解決的。另外有的學者主張，頓悟只限于理解性問題，有些問題只能靠機械學習，死記硬背，無法靠頓悟來掌握。所以說，如果把這兩種學習絕對分開，視為非此即彼，不僅在理論上不成立，在實踐中也是很難行得通的。 ? 對現(xiàn)代認知心理學的產(chǎn)生起了推動作用 格式塔學派強調(diào)整體、模式、組織作用、結(jié)構(gòu)等在研究知覺的認識過程及高級心理過程中的作用，并注重人們對感覺信息輸人的組織和解釋的主動性，這些都成了現(xiàn)代認知心理學的基本觀點。在方法論上，格式塔學派主張用現(xiàn)象學的方法來研究它們，這也成了現(xiàn)代認知心理學的基礎。可見，格式塔學派對認知心理學的影響和促進是極大的。正如羅伯特遜指