【正文】 析：“這樣一些問題的解決，看來是突然來到的，儼如包含著能達到預期目的的整個錯綜復雜的手段在內(nèi)的。大猩猩跳下木箱，對周圍的木箱和高處的香蕉進行了“良久”的觀察，突然，大猩猩終于表現(xiàn)出一種突然的理解，迅速地將三只木箱疊在一起，爬到箱頂，取下香蕉。 疊箱問題就更加困難了。香蕉掛在頂棚上，有一只木箱可以利用，要想夠到香蕉，須將木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能夠到香蕉。在用一只取名為“蘇丹”的大猩猩做實驗時，出現(xiàn)了一個戲劇性的場面：蘇丹為了取得香蕉，用較短的竹竿撥到了另一根竹竿。大猩猩喜歡吃的香蕉放在籠外不遠的地方 (即用一根竹竿夠不著，兩根竹竿接起來可以夠得著的地方 )。 ? 苛勒的頓悟?qū)嶒? ： 1913年至 1917年，苛勒在騰涅立夫島的大猩猩研究站以大猩猩為被試，作了大量的學習實驗研究。在美國，他花了相當多的時間進行演講，并繼續(xù)撰寫了一系列著作。 ? 苛勒： 1887年 1月 21日出生在愛沙尼亞的雷維爾。在格式塔心理學家看來，三角形是我們所看到的最基本的方面。而當這位聽眾在與旁人講話時，那么他倆的談話就成了“圖形”，而報告人的發(fā)言則成了“背景”。一個人看到一個客體，然后又看到另一個客體。他們認為，一個人的知覺場始終被分成圖形與背景兩部分。 ? 整體與部分實驗： 格式塔心理學家把重點放在整體上，這并不意味著他們不承認分離性。如果把旋渦分解成水滴，就無法理解漩渦這種現(xiàn)象了。但倘若把每條線都分開，就不會有似動現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的組成部分是一些獨立的燈在一開一關，但組成一個整體后，給人造成這些燈在動的印象。例如，我們看到燈光從一處向另一處移動，事實上是這只燈息了，那只燈同時亮了。事實上，他最重要的實驗 ——似動現(xiàn)象 ——是在 1910年度假時坐在維也納到萊茵的火車上萌發(fā)的。 1904年在符茲堡大學屈爾佩 (O． Kulpe)的指導下獲博土學位。該學派反對把心理還原為基本元素，把行為還原為刺激 反應聯(lián)結。 共同點： 從學習的過程來看，它們都把學習看成是復雜的內(nèi)部心理加工過程。 ? （２）理解認知派學習理論關于學習實質(zhì)和學習過程的基本觀點。 ? （３）結合實際，理解認知派學習理論對教學實踐的指導價值。 從學習的結果來看，它們都主張學習的結果是形成反映事物整體聯(lián)系與關系的認知結構。他們認為思維是整體的、有意義的知覺，而不是聯(lián)結起來的表象的簡單集合；主張學習是在于構成一種完形，是改變一個完形為另一完形。 1910年起先后在法蘭克福大學、柏林大學和弗里德里希 威爾海姆大學任教， 1929年回法蘭克福大學任教授。眺望遠處閃爍的燈光，好似在動。這種錯覺是燈光廣告似動的基礎。又如，電影片的一幅幅靜態(tài)畫格，以每秒 16格或 24格的速度連續(xù)呈現(xiàn)，會產(chǎn)生似動現(xiàn)象。后來，格式塔心理學還研究了其他方面的課題。又如曲調(diào)，因為曲調(diào)取決于音符之間的關系，而不是音符本身。事實上，格式塔也可以是指一個分離的整體。 “圖形”是一個格式塔，是突出的實體，是我們知覺到的事物；“背景”則是尚未分化的、襯托圖形的東西。也就是說，當人們連續(xù)不斷地掃視環(huán)境中的刺激物時，種種不同的客體一會兒是圖形，一會兒又成了背景。格式塔心理學家認為，圖形與背景關系的這類變化，不僅在知覺中起作用，而且在學習和思維中也起作用。三角形取決于這些藍點的組合方式，而不是藍點本身。他先后在杜平根、波恩和柏林大學接受教育， 1909年在柏林大學獲博上學位。 1956年他獲美國心理學會杰出科學貢獻獎； 1959年當選為美國心理學會的主席。這些研究主要是給大猩猩設置各種各樣的問題，并觀察大猩猩解決這些問題的過程表現(xiàn)?；\內(nèi)有一根較短的竹竿，籠外有一根較長的竹竿。當它玩弄這兩根竹竿時，好像突然明白了什么，然后將兩根竹竿接起來 (用較細的竹竿插入較粗的竹竿 )，用這根接起來的竹竿夠到了香蕉。這個問題對于大猩猩來說是一個難題。香蕉掛在高處，大猩猩必須爬上疊起的三只木箱的上面才能夠到香蕉。 ? 苛勒的實驗表明猩猩在行動之前，已經(jīng)領會到了自己的動作為什么進行，怎樣去進行以及最終的結果為何，領會到了自己的動作與情境，特別是和目的物之間的關系。一個新‘完形’，在動物的意識中突然出現(xiàn)；它確實好像‘頓悟一閃’而引起的適宜的動作。1903年進愛丁堡大學接受教育， 1904年開始在柏林大學修習哲學和心理學， 1909年在斯頓夫指導下獲哲學博土學位。 ? 作為格式塔心理學的主要傳播者，考夫卡是最早向美國心理學界介紹格式塔心理學的，而且他是柏林學派中最多產(chǎn)的作者，這些都為格式塔心理學的流行起了重要作用。所以，學習與知覺、認知幾乎是同義詞。這種知覺的不斷重新組織，使頭腦中不斷出現(xiàn)一個又一個的完形。如下圖， (a)中的線條被組合成 5對； (b)中的線條組合發(fā)生了變化，現(xiàn)在看上去是 4個方框，兩邊各多一條邊。 ? 3．閉合律 (1aw of closure) 閉合是指一種完成某種圖形 (完形 )的行動。 ? 5．成員特性律 (1aw of membership character) 在格式塔心理學家看來，一個整體中的個別部分并不具有固定的特性，個別部分的特性是從它與其他部分的關系中顯現(xiàn)出來的。 ? 象其他學派的心理學家一樣，格式塔心理學家也認為，通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔學習理論所關注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。 ? 因此，學習并非形成刺激 —反應的聯(lián)結，而是要覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結構，形成新的完形。所以，知覺重組是學習的核心，許多真正的學習都具有類似的特性。可以說，他是為了學校實踐而研究學生的頓悟?qū)W習的。韋特墨最喜歡引用的一個例子是，一位在病房里值夜班的護士，到了深夜 11點時，把一個病號叫醒說：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時候了。韋特墨在 《 創(chuàng)造性思維 》 中舉了一個例子來說明：1910年，一位學校視導員走訪一個班級，想對這些學生聰明的程度作一番評估。該視導員在離開教室時對教師說：“我回去把這個故事講給同事們聽，他們一定會喜歡聽的。 ? 韋特墨認為，學校學習的目的，是要把習得的內(nèi)容遷移到校外情境中去。教師在知道全班學生已學會如何求長方形面積后，開始講解如何求平行四邊形的面積。下課前，教師又指定了十多個這類問題作為家庭作業(yè)。許多人可能認為，這是一堂很出色的課，教學目標已經(jīng)達到。顯然有些人嚇了一跳。另外有些學生則情況完全不同，他們笑著把紙轉了 45度。 ? 。無意義音節(jié)的遺忘曲線在人類學習中并沒有什么指導意義。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內(nèi)在結構、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。 ? 基于上述原因，格式塔理論家經(jīng)常抨擊濫用各種外部獎勵，諸如使用糖果、好分數(shù)、五角星或金錢之類的東西來驅(qū)動學習。 ? 創(chuàng)造性思維 韋特墨曾對思維問題進行過系統(tǒng)的研究，他把頓悟?qū)W習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。這是一種自上而下、由整體到部分的思維。”他指出教師在教學中首要的任務是幫助學生通覽問題情境，使他們明白怎樣去解決，為什么這樣解決問題，爭取在理解、領會問題的前提下，產(chǎn)生頓悟。 ? 韋特墨認為學習貴在打破舊有知識和模式（舊的格式塔）的束縛，爭取在對問題領域的基礎上產(chǎn)生頓悟，掌握解決問題的原則（建立新的格式塔） ，做到觸類旁通、舉一反三，促進智力水平的提高。 ? 三、評價 ? 貢獻 ? 對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展?！倍谏４丝磥恚瑢W習過程不存在智慧活動，盲目的嘗試及其效果能消除錯誤的動作，進而選擇正確的動作并加以鞏固，這是學習的規(guī)律。 ? 第二， 他們反對桑代克的練習率和效果率。 ? 第三，格式塔心理學家通過實驗，指出桑代克把學習看作是一種漸進的量變過程是錯誤的。頓悟只能視為一種練習到某種程度時出現(xiàn)的結果。 ? 對現(xiàn)代認知心理學的產(chǎn)生起了推動作用 格式塔學派強調(diào)整體、模式、組織作用、結構等在研究知覺的認識過程及高級心理過程中的作用，并注重人們對感覺信息輸人的組織和解釋的主動性，這些都成了現(xiàn)代認知心理學的基本觀點。 ? 局限 ? ，而全面否定嘗試錯誤，犯了以偏概全的偏激性錯誤。兩種學術觀點的激烈論爭和兩種學派的對峙，往往使學者們不能保持冷靜的頭腦和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。學術爭鳴不能感情用事，而要理智地對待。教師無法按照這種解釋去教會學生如何發(fā)現(xiàn)缺口和怎樣彌合缺口。他們所進行的實驗人為因素過大，沒有做出定量分析和統(tǒng)計處理，別人很難進行驗證，缺乏信度和效度。此外，苛勒研究的主要是動物的直接經(jīng)驗學習。 1911年在麻省理工學院獲電子化學學士學位，然后從那里去哈佛大學攻讀心理學，并于 1912年和 1915年獲心理學碩士學位和哲學博士學位。著作有： 《 動物與人的目的性行為 》 、 《 戰(zhàn)爭的驅(qū)力 》和 《 心理學論文集 》 。 托爾曼對整體性行為和分子性行為作了明確的區(qū)分。如動物走迷津、小雞覓食、孩子上學、踢球等都是對一個包含了許多不同刺激組合的復雜情境的反應，很難將它們支解為一系列單個的物理刺激和生理運動，即使能夠一一支解，也不能準確地描述整體行為。動物和人類行為莫不如此。 ? 第三，整體行為在指向特定的目標 ——對象時，總是選擇那些較短的路徑或較容易的手段，即所謂最小努力的原則?！? ? 托爾曼于 1932年首次提出了中介變量的概念，他認為行為不僅包括可觀察到的行為，而且應包括有機體在進行活動中的所有東西：即外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的，主張研究有機體的整體行為。后來，他對此作了修改，認為有三種主要的中介變量：一是需要系統(tǒng)，指生理需要和內(nèi)驅(qū)力等；二是行為空間，指機體在某一時刻內(nèi)感知到的，具有不同地點、距離和方向的客體；三是信念 —價值的符號排列矩陣圖，指個體將環(huán)境中的客體按照學習的結果而加以歸類和分化，排出一個等級順序。這樣．刺激與反應之間就不存在直接的機械聯(lián)系，而是存在著一個稱為“有機體的內(nèi)部狀態(tài)”的中介環(huán)節(jié)。其中，最著名的是針對聯(lián)結派認為學習的結果是形成聯(lián)結的觀點而設計的 位置學習實驗 ，以及聯(lián)結派條件反射理論認為必須通過強化才能學習的觀點而設計的 潛伏學習實驗。白鼠學會游到目的箱后，就產(chǎn)生了一個問題：白鼠學到的是以往行為主義者所說的一系列刺激 反應聯(lián)結，還是認知方面的內(nèi)容呢 ?為了回答這個問題，他們把迷津里的水抽干，然后把白鼠放進去。當然，刺激也是不同的：現(xiàn)在的迷津是干的而不是濕的；溫度是溫和的而不是冰冷的；腳下是地板而不是支撐著身體的水。白鼠學到的是：食物在哪里；哪幾個通道不通；哪些通道通向目的箱。另一個與實驗有關的重要特點是通道 2與通道 1有一段共同通向目標的部分。然后對各通道作一些處理，觀察他們的行為。 實驗二：潛伏學習實驗 1930年，托爾曼和杭齊克設計了潛伏學習實驗，研究白鼠走迷津過程中食物（外在強化）對學習的作用。 ? 學習結果： ? 不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。 ? （ 2）刺激律：涉及材料本身所固有的條件。 ? ，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。 1941年畢業(yè)于哈佛大學心理學系，1943年至二戰(zhàn)結束服務于心理戰(zhàn)部門，1945年于哈佛大學任教。所不同的是， 在學習的結果上，布魯納用認知結構取代了格式塔的完形， 從實質(zhì)來看，認知結構與完形是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的完形概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的認知結構，指的是科學知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構成是明確清晰的。 ? 二、布魯納學習理論的主要觀點 ? 總的來說，布魯納認為，學生的知識學習，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認知結構或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程 ——學習的結果形成認知結構。布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。人類是由于具有歸類的能力，才不被周圍環(huán)境的復雜性所壓垮。然而，我們不可能直接知覺到這些。 ? 所謂類別，就是平等地對各種事物加以歸類的規(guī)則。人類是通過這種認知形式來適應環(huán)境的。 ? 布魯納認為，人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的：或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別。換言之，人們不大可能知覺全新的刺激輸入。比如水果、食物、蘋果等都是不同的類別；（ 2）確定某事物屬于該類別的規(guī)則（歸類的依據(jù)）。經(jīng)過編碼的許多類別就構成了類別編碼系統(tǒng)。為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的，但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。 ? 學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。 ? 發(fā)現(xiàn)學習是學習知識的最佳方式： ? 布魯納認為，學習、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展