【正文】 格式塔學(xué)習(xí)理論 ? 二、基本觀點(diǎn) ? （一） 格式塔的知覺(jué)律或?qū)W習(xí)律 ? 格式塔心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，往往傾向于使用知覺(jué)方面的術(shù)語(yǔ)。例如下圖，在看圖 (a)時(shí)，很容易在知覺(jué)上把它看作是一條直線和一條曲線，幾乎不會(huì)有人把它看作是像圖 (b)那樣的 7個(gè)半圓形。原來(lái)無(wú)意義的一組東西被知覺(jué)重組后，使其有了意義?！比嗤瑢W(xué)哄堂大笑。學(xué)生正確地解答了。但在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，人類所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，都是有意義的。必須把細(xì)節(jié)放在問(wèn)題的整體中，把它們與整體結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)加以考慮。我們很少看到它試圖從事任何看起來(lái)與情境毫無(wú)關(guān)系的事情，在真實(shí)和令人信服的情況下，解決從未出現(xiàn)于一種盲目沖動(dòng)的混亂狀態(tài)。所以說(shuō)，如果把這兩種學(xué)習(xí)絕對(duì)分開(kāi)，視為非此即彼，不僅在理論上不成立，在實(shí)踐中也是很難行得通的。其實(shí)，頓悟是一種認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程的表現(xiàn)形式，只用“情境結(jié)構(gòu)內(nèi)存在缺口”、“對(duì)缺口的突然覺(jué)察”和“缺口的彌合”等神秘的字眼加以解釋，似乎不能滿足理論說(shuō)明的要求，也無(wú)實(shí)際指導(dǎo)意義。 1950年之后，先后在芝加哥大學(xué)和哈佛大學(xué)任教。例如，白鼠總是選擇一定的通道而非另外一些通道通過(guò)迷津；我們外出旅行為到達(dá)目的地，總是選擇一定的路徑和交通工具等。 ? 一、 托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) ? 托爾曼通過(guò)一系列嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)進(jìn)行了檢驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)的結(jié)果使他否定了聯(lián)結(jié)派的主要觀點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)作出了認(rèn)知主義的解釋，提出了符號(hào)學(xué)習(xí)理論。 ? 托爾曼和杭齊克又進(jìn)行了位置學(xué)習(xí)的迂回路徑實(shí)驗(yàn)：這項(xiàng)迷津?qū)嶒?yàn)的特點(diǎn)是，從起點(diǎn)到終點(diǎn)的路徑有 3條：通道 1路徑最短；其次是通道 2；最長(zhǎng)的是通道 3。 ? （ 1）能力律：涉及學(xué)習(xí)者特性、能力傾向和性格特點(diǎn)，決定學(xué)習(xí)者能夠成功掌握的任務(wù)與情境類型。 先天具有的組織與趨向整體的作用 —— 類目化活動(dòng)。布魯納由此認(rèn)為，只有通過(guò)使用類別 (在這個(gè)例子中，女子是個(gè)類別 )，才有可能做出推理。 ? 類別有兩部分內(nèi)容： （ 1） 有相似屬性的對(duì)象或事物。這就是布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法”學(xué)習(xí)的緣由。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能夠影響學(xué)生，使之成為一個(gè)知識(shí)建構(gòu)主義者，能夠按照一種促使信息迅速地用于解決問(wèn)題的方式去獲取信息，并在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)直覺(jué)思維能力。 （ 3）對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認(rèn)知或智力發(fā)展的第一階段或知識(shí)掌握的初級(jí)水平。而布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 ? 布魯納還認(rèn)為，學(xué)生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)。布魯納認(rèn)為，所謂遷移，可以被看作是將習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新事例，而學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)化顯然本身就包含了對(duì)該學(xué)科所研究的對(duì)象的一般編碼系統(tǒng)，這個(gè)一般編碼系統(tǒng)已經(jīng)超越了許多具體事例的特殊性和情境性，具有強(qiáng)大的概括力和解釋力，因而也是最容易被遷移的知識(shí)。 ? 發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式 ? 注重掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，而不是現(xiàn)成的正確答案，必然會(huì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。等到學(xué)生悟出其中的規(guī)則后，他們無(wú)需再繼續(xù)動(dòng)手搭更大的正方形了，僅憑視覺(jué)映象就能立出方程式。這體現(xiàn)了布魯納把學(xué)生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)看得十分重要。任何一門(mén)學(xué)科知識(shí)都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容。 ? 人們對(duì)發(fā)現(xiàn)理論也提出下列幾方面的意見(jiàn)：第一，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，放棄了教師的系統(tǒng)講授，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程與知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程的差異。學(xué)生如不花足夠的時(shí)間去掌握一門(mén)學(xué)科內(nèi)容的話，他們不論怎樣“善于”解決問(wèn)題，仍將解決不了涉及運(yùn)用這些知識(shí)內(nèi)容的重要課題。這種觀點(diǎn)是十分正確的。 ? 四、主要評(píng)價(jià) ? 貢獻(xiàn)： ? 1．布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。有些學(xué)生還能用另一種方式來(lái)表示： (x+1)(x+1)；(x+2)(x+2)； …… 。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子 2上掛 9個(gè)小環(huán)；在鉤子 3上掛 6個(gè)小環(huán)；或在鉤子 6上掛 3個(gè)小壞 …… ，都能保持天平的平衡。因?yàn)槎鄶?shù)具體的問(wèn)題只是一些原理、法則的具體化或變形而已。 ? 例如，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗(yàn)等階段。因此，布魯納認(rèn)為，對(duì)同一項(xiàng)原理，如果教師能針對(duì)不同知識(shí)水平的學(xué)生，采用合適的模式呈現(xiàn)，那么，任何年齡階段的學(xué)生都能掌握這項(xiàng)原理。動(dòng)作性再現(xiàn)模式具有高度操作性特點(diǎn)。 新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的環(huán)節(jié)： （ 1）知識(shí)的獲得。學(xué)生面臨實(shí)際材料，并沒(méi)有現(xiàn)成的方法可以照套，而是需要學(xué)生自己對(duì)材料所提供的信息加以重新組織、轉(zhuǎn)換，使之與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，將新的發(fā)現(xiàn)納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或重構(gòu)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動(dòng)稱為類目化活動(dòng)。因此，如果刺激輸入與人們已有的類別全然無(wú)關(guān)，那么，它們是很難被加工的。我們可以推斷，這人是個(gè)女子 ——她有兩只手、兩條腿 …… 。 ? 理論淵源：采用了格式塔的研究范式 ? 布魯納與格式塔學(xué)習(xí)理論都主張，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體積極主動(dòng)的形成新的完形或結(jié)構(gòu)。 ? 二、托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的基本觀點(diǎn) ? 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)： ? 學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的 S—R的聯(lián)結(jié)，而是 S—O—R的過(guò)程，學(xué)習(xí)的結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。托爾曼造了一個(gè)詞 ——認(rèn)知地圖 （ cognitive map） ——來(lái)表明動(dòng)物在這類實(shí)驗(yàn)中所習(xí)得的東西。在 S—O—R公式中， O代表有機(jī)體 (Organism)的內(nèi)部變化。例如白鼠走迷津總是奔向食物；與朋友的談話是為尋求下一步共同行動(dòng)的計(jì)劃等。他受行為主義和格式塔理論的雙重影響，提出符號(hào) 完形學(xué)習(xí)理論，屬認(rèn)知行為主義理論。正確的觀點(diǎn)只要符合事實(shí)，并能經(jīng)得起反復(fù)的實(shí)踐證明，就不必?fù)?dān)心被別人徹底否定。我們認(rèn)為這兩種學(xué)習(xí)應(yīng)該是互相聯(lián)系、互相補(bǔ)充的。成就的問(wèn)題就是要對(duì)舊的格式塔進(jìn)行改造建立一個(gè)新的格式塔，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。就一般而言，達(dá)到理解水平本身就具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用。在韋特墨看來(lái)，如果教師在剛開(kāi)始時(shí)，把圖 A剪下來(lái)，讓學(xué)生看著處于不同角度的平行四邊形，從而對(duì)它有個(gè)整體了解，然后再加以分析，就不會(huì)出現(xiàn)上述情況了。然后教師求了一些大小、形狀有些不同的平行四邊形的面積。遺憾的是，一些教育工作者看不到這一點(diǎn)。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程。例如，下圖中的 40個(gè)字母，各字母間縱橫的距離是相等的，但在知覺(jué)中看上去是 4行同樣字母的橫行，而不是10列不同字母的縱列。 1924年到美因，任康奈爾大學(xué)、芝加哥大學(xué)和威斯成星大學(xué)訪問(wèn)教授， 1927年他受聘為美國(guó)史密斯學(xué)院心理學(xué)教授，直到 1941年去世。 疊箱問(wèn)題就更加困難了。 ? 苛勒的頓悟?qū)嶒?yàn) ： 1913年至 1917年，苛勒在騰涅立夫島的大猩猩研究站以大猩猩為被試，作了大量的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究。而當(dāng)這位聽(tīng)眾在與旁人講話時(shí)，那么他倆的談話就成了“圖形”，而報(bào)告人的發(fā)言則成了“背景”。如果把旋渦分解成水滴，就無(wú)法理解漩渦這種現(xiàn)象了。事實(shí)上，他最重要的實(shí)驗(yàn) ——似動(dòng)現(xiàn)象 ——是在 1910年度假時(shí)坐在維也納到萊茵的火車上萌發(fā)的。 ? （２）理解認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)和學(xué)習(xí)過(guò)程的基本觀點(diǎn)。 1910年起先后在法蘭克福大學(xué)、柏林大學(xué)和弗里德里希 威爾海姆大學(xué)任教， 1929年回法蘭克福大學(xué)任教授。后來(lái)，格式塔心理學(xué)還研究了其他方面的課題。也就是說(shuō)，當(dāng)人們連續(xù)不斷地掃視環(huán)境中的刺激物時(shí)，種種不同的客體一會(huì)兒是圖形，一會(huì)兒又成了背景。 1956年他獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)； 1959年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)的主席。這個(gè)問(wèn)題對(duì)于大猩猩來(lái)說(shuō)是一個(gè)難題。1903年進(jìn)愛(ài)丁堡大學(xué)接受教育， 1904年開(kāi)始在柏林大學(xué)修習(xí)哲學(xué)和心理學(xué)， 1909年在斯頓夫指導(dǎo)下獲哲學(xué)博土學(xué)位。如下圖， (a)中的線條被組合成 5對(duì)； (b)中的線條組合發(fā)生了變化，現(xiàn)在看上去是 4個(gè)方框，兩邊各多一條邊。格式塔學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的，正是發(fā)生這種知覺(jué)重組的方式。韋特墨最喜歡引用的一個(gè)例子是，一位在病房里值夜班的護(hù)士，到了深夜 11點(diǎn)時(shí)，把一個(gè)病號(hào)叫醒說(shuō)：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時(shí)候了。教師在知道全班學(xué)生已學(xué)會(huì)如何求長(zhǎng)方形面積后，開(kāi)始講解如何求平行四邊形的面積。另外有些學(xué)生則情況完全不同，他們笑著把紙轉(zhuǎn)了 45度。 ? 基于上述原因，格式塔理論家經(jīng)常抨擊濫用各種外部獎(jiǎng)勵(lì)，諸如使用糖果、好分?jǐn)?shù)、五角星或金錢(qián)之類的東西來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。 ? 韋特墨認(rèn)為學(xué)習(xí)貴在打破舊有知識(shí)和模式（舊的格式塔）的束縛，爭(zhēng)取在對(duì)問(wèn)題領(lǐng)域的基礎(chǔ)上產(chǎn)生頓悟，掌握解決問(wèn)題的原則（建立新的格式塔） ，做到觸類旁通、舉一反三，促進(jìn)智力水平的提高。 ? 第三，格式塔心理學(xué)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)，指出桑代克把學(xué)習(xí)看作是一種漸進(jìn)的量變過(guò)程是錯(cuò)誤的。兩種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的激烈論爭(zhēng)和兩種學(xué)派的對(duì)峙，往往使學(xué)者們不能保持冷靜的頭腦和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。此外，苛勒研究的主要是動(dòng)物的直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。如動(dòng)物走迷津、小雞覓食、孩子上學(xué)、踢球等都是對(duì)一個(gè)包含了許多不同刺激組合的復(fù)雜情境的反應(yīng)，很難將它們支解為一系列單個(gè)的物理刺激和生理運(yùn)動(dòng)，即使能夠一一支解，也不能準(zhǔn)確地描述整體行為。后來(lái)，他對(duì)此作了修改，認(rèn)為有三種主要的中介變量：一是需要系統(tǒng)，指生理需要和內(nèi)驅(qū)力等；二是行為空間，指機(jī)體在某一時(shí)刻內(nèi)感知到的，具有不同地點(diǎn)、距離和方向的客體；三是信念 —價(jià)值的符號(hào)排列矩陣圖，指?jìng)€(gè)體將環(huán)境中的客體按照學(xué)習(xí)的結(jié)果而加以歸類和分化，排出一個(gè)等級(jí)順序。當(dāng)然，刺激也是不同的：現(xiàn)在的迷津是干的而不是濕的；溫度是溫和的而不是冰冷的；腳下是地板而不是支撐著身體的水。 實(shí)驗(yàn)二：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn) 1930年，托爾曼和杭齊克設(shè)計(jì)了潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，研究白鼠走迷津過(guò)程中食物（外在強(qiáng)化）對(duì)學(xué)習(xí)的作用。 1941年畢業(yè)于哈佛大學(xué)心理學(xué)系，1943年至二戰(zhàn)結(jié)束服務(wù)于心理戰(zhàn)部門(mén)，1945年于哈佛大學(xué)任教。人類是由于具有歸類的能力，才不被周圍環(huán)境的復(fù)雜性所壓垮。 ? 布魯納認(rèn)為，人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境相互作用的：或者是借助已有的類別來(lái)處理外來(lái)信息，或者是由外來(lái)信息形成新的類別。為了促進(jìn)學(xué)生最佳地學(xué)習(xí)，提供信息是必要的，但是，掌握這些信息本身并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是概念形成的典型方式。正因?yàn)槿绱?，所以不僅在一般人中，甚至在一些學(xué)者中也流行一種說(shuō)法：“直覺(jué)是第六感覺(jué)”。布魯納認(rèn)為，再現(xiàn)知識(shí)的方式有三種，即三種再現(xiàn)模式：動(dòng)作性模式 、映象性再現(xiàn)模式和符號(hào)性再現(xiàn)模式 。 ? 兒童智力發(fā)展的三個(gè)階段實(shí)際上與 《 基礎(chǔ)心理學(xué) 》講的思維發(fā)展的三個(gè)階段一致（動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維）。雖說(shuō)“教這個(gè)字眼現(xiàn)在不很時(shí)髦，但我還是準(zhǔn)備談教”。 ? 三、結(jié)構(gòu) —發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論 ? (一 )結(jié)構(gòu)教學(xué)觀 ? 布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此他強(qiáng)調(diào)在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，促使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的重要性，認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。根據(jù)這個(gè)原理，布魯納設(shè)計(jì)了一個(gè)天平，讓 8歲兒童借助動(dòng)手操作、視覺(jué)映象和符號(hào)來(lái)掌握代數(shù)中的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)生很快就會(huì)搭出一系列正方形。一般引導(dǎo)學(xué)生對(duì)有關(guān)假設(shè)進(jìn)行比較，找出最佳或可行的方法去解決問(wèn)題 。這種思想是非常積極和可取的。（ 2）一切真知未必都需要自我發(fā)現(xiàn)。第五，布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這其實(shí)是不可能的。 ? 布魯納在他的教學(xué)論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構(gòu)、為學(xué)生安排最佳學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、為學(xué)生的理解組織知識(shí)內(nèi)容、為學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)的最佳順序、激發(fā)學(xué)生思維的教學(xué)程序以及重視學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)等教學(xué)思想和措施，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生思維及能力同步進(jìn)行的正確思想，對(duì)教師的課堂教學(xué)有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義，亦有進(jìn)一步開(kāi)發(fā)研究和推廣應(yīng)用的價(jià)值。 ? (2)布魯納提倡 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ”。 ? 特點(diǎn)：（ 1）教學(xué)是圍繞一個(gè)問(wèn)題情況情境展開(kāi)，而不是圍繞某一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開(kāi)。這里，我們以布魯納自己多次引用的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)為例：先給 8歲兒童擺弄一些扁平的積木，形狀如圖。 （ 5）有助于兒童智力的發(fā)展。布魯納稱這種反饋為“即時(shí)反饋”。所以，布魯納把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型”。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。 ? 所謂知識(shí)的呈現(xiàn)方式是指提供知識(shí)的技術(shù)或方法。（ 3） 有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的試探法 。布魯納在這里所說(shuō)的發(fā)現(xiàn)有其特定的內(nèi)涵。具體類別所包含的對(duì)象的范圍較小，他描繪的是事物的具體屬性，比如香蕉、桔子、蘿卜、 土豆等；一般類別的概括水平較高，范圍較大，描繪事物的一般屬性?！币虼?，類別是人類認(rèn)知的工具。所以，從某種意義上說(shuō)，知覺(jué)與歸類是同一回事。 ? 三、主要評(píng)價(jià) ? 貢獻(xiàn)： ? ，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。預(yù)備訓(xùn)練時(shí) ， 3條通道開(kāi)通，把白鼠置于起點(diǎn)，讓它自由探索。這種迷津與心理學(xué)家們通常訓(xùn)練白鼠的迷津沒(méi)什么不同，只是里面灌滿了水。托爾曼認(rèn)為第二、三點(diǎn)表明了行為的認(rèn)知性。他強(qiáng)烈反對(duì)內(nèi)省，堅(jiān)持研究行為，這一點(diǎn)與華