【正文】 一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。正確地說，發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。發(fā)現(xiàn)學習是概念形成的典型方式。整個過程要經(jīng)過復(fù)雜的獨立思考、發(fā)現(xiàn)、整合內(nèi)化等諸多環(huán)節(jié)，有時候可能還須反復(fù)實驗，多次轉(zhuǎn)換。（ 2） 有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。（ 4） 有助于記憶的保持和提取 。正因為如此，所以不僅在一般人中，甚至在一些學者中也流行一種說法：“直覺是第六感覺”。新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認識、理解的過程 。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運用得是否正確。為此，布魯納對兒童的智力發(fā)展進行了研究。布魯納認為，再現(xiàn)知識的方式有三種，即三種再現(xiàn)模式：動作性模式 、映象性再現(xiàn)模式和符號性再現(xiàn)模式 。在這種模式中，認識主要表現(xiàn)為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合于得到某種結(jié)果的行動構(gòu)成的。對于成人來說，這種認知模式自始至終在認知活動中發(fā)揮作用。因此，布魯納將它看成是兒童認知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。 ? 兒童智力發(fā)展的三個階段實際上與 《 基礎(chǔ)心理學 》講的思維發(fā)展的三個階段一致（動作思維、形象思維和抽象思維）。比如，小學時可以用直觀的形式學習，中學時可以進行簡單的論證，大學則可以以合理體系進行學習。他認為，發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學生的好奇心。所以，他提出要形成學生的能力動機 (petence motivation)，就是使學生有一種求得才能的驅(qū)力。雖說“教這個字眼現(xiàn)在不很時髦，但我還是準備談教”。那么，反饋信息應(yīng)在學生將自己試驗結(jié)果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果學生內(nèi)驅(qū)力太強而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會有多大用處。如果僅僅告訴學生“對”，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學生“不對”，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。 ? 三、結(jié)構(gòu) —發(fā)現(xiàn)教學理論 ? (一 )結(jié)構(gòu)教學觀 ? 布魯納強調(diào)學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，因此他強調(diào)在學科知識的教學過程中，促使學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的重要性，認為教學的最終目標是促進“對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”。（２）更有助于學習內(nèi)容的記憶。（４）有助于激發(fā)學生的學習動機和學習興趣?！辈剪敿{認為編排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學科的基本結(jié)構(gòu)，一方面便于兒童盡早學習學科的重要知識和基本結(jié)構(gòu)，避免浪費年輕一代寶貴的學習時間，另一方面，也有利于學生認知結(jié)構(gòu)形成的連續(xù)性、漸進性。根據(jù)這個原理，布魯納設(shè)計了一個天平，讓 8歲兒童借助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數(shù)中的基本結(jié)構(gòu)。這樣，學生掌握的不只是“ 9*2＝ 18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu) ——交換律。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。在開始時，教師要使學生相信，大正方形的面積確實不知道，而且不必關(guān)注它到底有多大，用 x*x來表示很有趣。學生很快就會搭出一系列正方形。 學生繼續(xù)拼搭更大的正方形，并記下推導(dǎo)出來的方程式。最后，當學生熟練掌握規(guī)則后，僅憑符號就能運算了。而在傳統(tǒng)課堂教學中，一般是以教師的講課為主要活動。一般引導(dǎo)學生對有關(guān)假設(shè)進行比較，找出最佳或可行的方法去解決問題 。其表現(xiàn)在以下三個方面： ? （ 1）布魯納學習理論的核心概念是 編碼系統(tǒng) 。而且人的創(chuàng)新性思想觀點的產(chǎn)生確實與已有的知識、觀念和知識的結(jié)構(gòu)形式有關(guān)。而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法對將來從事科學發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明是十分重要的。這種思想是非常積極和可取的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應(yīng)用原理去解決實際問題。而圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設(shè)置的。這符合學習和教學的一般規(guī)律和本質(zhì)特征。（ 2）一切真知未必都需要自我發(fā)現(xiàn)。（ 4）發(fā)現(xiàn)法并非傳授學科內(nèi)容的首要方法。第二，人們指出，發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限，從學生主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習的只有極少數(shù)學生；從科學領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學科是不適合用的；第三，發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動；第四，發(fā)現(xiàn)學習適合小學和中學低年紀學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。布魯納的理論提示人們：教育過程是一個掌握知識和發(fā)展能力并重的過程，要正確認識和處理知識。第五，布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這其實是不可能的。只是在學習任務(wù)困難，學習者處于認知發(fā)展的具體階段，或雖處在認知發(fā)展的抽象階段，但缺乏有關(guān)學科領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)時，可以考慮“安排”和“設(shè)計”這種發(fā)現(xiàn)式學習方法。（ 3）解決問題的能力并非教育的首要目標。 ? 局限： ? 同是認知心理學派的代表人物奧蘇貝爾指出發(fā)現(xiàn)學習有其自身的限制：（ 1）發(fā)現(xiàn)學習就其內(nèi)容而言，不都是有意義的，有時可能是機械的。 ? 布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構(gòu)、為學生安排最佳學習經(jīng)驗、為學生的理解組織知識內(nèi)容、為學生呈現(xiàn)知識的最佳順序、激發(fā)學生思維的教學程序以及重視學生的內(nèi)部學習動機的激發(fā)等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識和培養(yǎng)學生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導(dǎo)意義，亦有進一步開發(fā)研究和推廣應(yīng)用的價值。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內(nèi)容。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術(shù)知識，將來盡快地進入科學研究領(lǐng)域。 ? (2)布魯納提倡 “發(fā)現(xiàn)學習 ”。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。由此可以看出教師的主要任務(wù)在于引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)和對其發(fā)現(xiàn)技巧與方法的培養(yǎng)，而不是直接去教給學生解決問題的方法。其最大優(yōu)點是能最大限度地發(fā)揮學生在學習中的主體性和創(chuàng)造性。 ? 特點：（ 1）教學是圍繞一個問題情況情境展開，而不是圍繞某一個知識項目展開。到了一定的時候，學生逐漸會領(lǐng)悟到隱藏于其中的重要規(guī)則或結(jié)構(gòu)： x*x+2x+1＝ (x+1)(x+1) x*x+4x+4＝ (x+2)(x+2) x*x+6x+9＝ (x+3)(x+3) x*x+8x+16＝ (x+4)(x+4) …… 學生終于發(fā)現(xiàn)了其中的規(guī)則：在右邊的方程式中，長方形是以 2， 4， 6， 8… 遞進的；小正方形是以 1， 4， 9， 16… 遞進的；右邊的方程式中的數(shù)字則是以 1， 2， 3， 4… 遞進的。學生在作記錄時，一般也不大會有困難： x*x+2x+1；x*x+4x+4； …… 。然后問學生，能否搭出一個比“ x正方形”更大的正方形。這里，我們以布魯納自己多次引用的數(shù)學教學實驗為例：先給 8歲兒童擺弄一些扁平的積木，形狀如圖。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學生表征系統(tǒng)形成的特點來設(shè)計教學，那么，任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結(jié)構(gòu)。但是，如果學生自己先動手操做，在天平一邊鉤子 9掛上 2個小環(huán)，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。 ? 例如，代數(shù)中的變換律、分配律和結(jié)合律等，是代數(shù)這門學科的基本結(jié)構(gòu)，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。 （ 5）有助于兒童智力的發(fā)展。 ? （３）有助于遷移。 ? 他認為理解學科的基本結(jié)構(gòu)至少有如下幾個方面的好處（１）更有利于學生理解學科的具體內(nèi)容。提供矯正性反饋也有可能會產(chǎn)生負作用，即會使學生一直依賴于教師的指正。布魯納稱這種反饋為“即時反饋”。布魯納把這種反饋形式稱為“中介反饋”。讓學生有效地知道學習的結(jié)果，取決于： 1)學生在什么時候、什么場合接受到矯正性信息； 2)假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什么條件下可以使用這些矯正性信息； 3)學生接受的矯正性信息的形式。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。所以，布魯納把好奇心稱之為“學生內(nèi)部動機的原型”。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而且他認為，對于一個特定的學生而言，某一項知識如果能以合適的模式呈現(xiàn)出來，那么應(yīng)該是可以被學習者理解的。兒童認識到符號的意義、語詞、數(shù)及其他抽象概念在個體認知過程中日益重要；他們開始能夠理解數(shù)學運算，轉(zhuǎn)換符號，或任何概念表征；他們開始能夠用一種層次結(jié)構(gòu)來達到概念化，能夠?qū)ふ覜Q策的可能性，并用一種形式將它們結(jié)合起來。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進行概括。這種動作性再現(xiàn)模式在個體智慧的發(fā)展過程中發(fā)生得最早，是幼兒認識外界事物的主要方式。這種通過適當?shù)膭幼髟佻F(xiàn)過去知識和經(jīng)驗的方式稱為動作性再現(xiàn)模式。所謂再現(xiàn)模式，就是人們再現(xiàn)自己關(guān)于世界的知識經(jīng)驗的方式。 ? 所謂知識的呈現(xiàn)方式是指提供知識的技術(shù)或方法。轉(zhuǎn)化是對新知識的進一步分析和概括，用獲得的新知識對原有的認知結(jié)構(gòu)進行重構(gòu)，運用外推、內(nèi)推或轉(zhuǎn)換的方法，使之從具體形式轉(zhuǎn)化為抽象形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，并獲得更多和更深刻的知識。例如，阿基米德在浴缸中洗澡時突然發(fā)現(xiàn)浮力定律； 魏格納看地圖閃出“大陸漂移”觀。 直覺思維是一種非邏輯思維，它是人腦對于突然出現(xiàn)的新問題、新事物和新現(xiàn)象，能迅速理解并作出判斷的思維方式。（ 3） 有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧，學會發(fā)現(xiàn)的試探法 。 ? 基于上述特點，布魯納論證了發(fā)現(xiàn)學習的四個優(yōu)點：（ 1） 能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。 ? ③ 學習的過程較為復(fù)雜?！睂W生的發(fā)現(xiàn)學習，是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。布魯納在這里所說的發(fā)現(xiàn)有其特定的內(nèi)涵。因此，為了促進學生有效地進行類目化活動以形成類目編碼系統(tǒng)，應(yīng)該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學生“發(fā)現(xiàn)”高層的類目編碼。 ? 所謂類目化活動，是指人們根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用、借助已有的類別來處理外來信息、由外來信息形成新的類別的活動。在研究學習時，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學生已有的編碼系統(tǒng)。具體類別所包含的對象的范圍較小，他描繪的是事物的具體屬性，比如香蕉、桔子、蘿卜、 土豆等；一般類別的概括水平較高，范圍較大，描繪事物的一般屬性。 ? 認知結(jié)構(gòu)的含義： ? 認知結(jié)構(gòu)，指個體過去對外界事物進行感知、概括（即歸類）的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”以及類別編碼系統(tǒng)。布魯納的論點是：人們同周圍世界的所有相互作用，都涉及對與現(xiàn)有類別有關(guān)的刺激輸入進行分類。根據(jù)屬性在歸類或推理過程中所起的作用，把那些用來作為客體的定義的屬性稱為關(guān)鍵（固有或本質(zhì)）屬性，其它屬性都是無關(guān)（非本質(zhì)）屬性?！币虼?，類別是人類認知的工具。首先，我們要做出決策：這是個女子；然后，我們根據(jù)已知的有關(guān)女子的知識做出推斷。但是我們所得到的，可能遠遠超越了所給予的這些簡單的信息。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。與格式塔的關(guān)系如下： 完形 ———————————————認知結(jié)構(gòu)。 反對用動物的實驗研究結(jié)果解釋人類的學習活動，因此，他探討的是學生的學習而不是一般有機體的學習。 ? （白鼠）做實驗，忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。 ? 三、主要評價 ? 貢獻： ? ，改變了學習聯(lián)結(jié)派將學習看成是盲目的、機械的觀點。 ? 學習規(guī)律：托爾曼認為，有三種定律對說明學習是需要的。而從第 11天開始同 A組一樣，得到食物獎勵。白鼠們正是按照它們自己頭腦中的“認知地圖”去選擇路徑。預(yù)備訓練時 ， 3條通道開通，把白鼠置于起點，讓它自由探索。這實際上是要用位置學習來替代反應(yīng)學習。也就是說，白鼠習得的是迷津的地圖。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有白鼠都能很順利地把游泳遷移到奔跑上去，即白鼠都絲毫不錯地跑到目的箱。這種迷津與心理學家們通常訓練白鼠的迷津沒什么不同，只是里面灌滿了水。目的和認知是他學習理論中的兩個重要中介變量，是行為的最后和最直接的決定因素。為了解釋有機體對情境作出的反應(yīng)，托爾曼主張把 S—R公式改為 S—O—R公式。他認為中介變量有兩類，即需求變量和認知變量。托爾曼認為第二、三點表明了行為的認知性。 ? 第二，整體行為為實現(xiàn)指向目標 ——對象，總是選擇一定的途徑和方式。 ? 第一，整體行為總是堅持指向一定的目標 ——對象。刺激不過是聲、光、色、電等物理屬性，反應(yīng)則是特定的肌肉收縮和腺體分泌。他強烈反對內(nèi)省，堅持研究行為，這一點與華生等早期行為主義者沒有兩樣。他的學術(shù)生涯主要是在那里度過的。 第二節(jié) 托爾曼的符號學習理論 ? 一、人物與實驗 ? 托爾曼 (Tolman， 1886~1959) ： 尋求認知過程和行為過程相統(tǒng)一的第一人。 ? 。 ? 。 ? ，格式塔心理學家們