【正文】 對于沖突控制的傳統(tǒng)研究而言 , 經(jīng)典研究范式主要有四種 : Stroop 干擾任務(wù) (書寫顏色與詞義信息間的沖突 ) , Simon 任務(wù) (目標(biāo)位置和反應(yīng)方位間的沖突 ) , Flanker 任務(wù) (側(cè)抑制效應(yīng) )以及反眼動任務(wù)等。 提取誘發(fā)遺忘實(shí)驗(yàn) 提取誘發(fā)遺忘 是指在回憶部分記憶材料的時(shí)候往往會導(dǎo)致其他相關(guān)記憶材料的回憶量降低。 Anderson 和 Bjork 指出在信息提取過程中，記憶項(xiàng)目間會相互干 擾，這種相互干擾激發(fā)一個(gè)抑制過程，從而壓抑了其它競爭項(xiàng)目，最終導(dǎo)致這些項(xiàng)目被遺忘。他們認(rèn)為不要求被試主動忘記某些記憶信息，僅對相關(guān)項(xiàng)目的提取就會造成對其競爭項(xiàng)目的抑制，導(dǎo)致對這些競爭項(xiàng)目的暫時(shí)遺忘，這種遺忘不需要外顯的指示遺忘的線索，是記憶行為本身固有的性質(zhì)。提取誘發(fā)遺忘研究的一般實(shí)驗(yàn)范式稱為提取練習(xí)范式，包括三個(gè)成分：線索表征 —— 由線索開始進(jìn)行記憶搜索；一個(gè)或更多的目標(biāo)表征 —— 記憶搜索到此結(jié)束；聯(lián)結(jié)紐帶 —— 通過這種聯(lián)結(jié)紐帶，目標(biāo)表征和線索表征相聯(lián)系。提取練習(xí)范式分為三階段：學(xué)習(xí)階段、提取練習(xí)階段、最后測驗(yàn) 階段。在學(xué)習(xí)階段，被試學(xué)習(xí)幾種類別樣例詞對，以“類別名稱－樣例”的形式呈現(xiàn)，如“ Fruitapple”等；在提取練習(xí)階段，進(jìn)行提取練習(xí)作業(yè)：從全部類別中選擇出一半類別，再從這些類別所組成的“類別名稱－樣例”詞對中選擇出一半進(jìn)行線索提取，形式仍是呈現(xiàn)詞對，如“ Fruitap___”，要求被試根據(jù)這些線索回憶出完整的樣例單詞。通過實(shí)驗(yàn)安排，所有學(xué)習(xí)材料被分為三大類：一類是進(jìn)行過提取練習(xí)的詞對（如“ Fruitapple”等，記為 Rp+） ；另一類是與 Rp+屬于相同類別但樣例未進(jìn)行提取練習(xí)的詞對（如“ Fruitpear”等，記為 Rp） ；第三類是類別和樣例都沒有進(jìn)行提取練習(xí)的詞對（記為 Nrp），又稱為基線類別；在最后的測驗(yàn)階段，向被試呈現(xiàn)每個(gè)類別名稱，要求被試回憶出在實(shí)驗(yàn)過程中見過的所有樣例項(xiàng)目。在提取練習(xí)階段，屬于同一類別的樣例單詞彼此競爭，要準(zhǔn)確提取出所需要的記憶項(xiàng)目，被試必須克服競爭樣例的干擾，由此形成了對這些競爭樣例的暫時(shí)抑制，這種抑制使得在最后測驗(yàn)階段，對 Rp樣例的回憶率顯著低于 Nrp 樣例，即表現(xiàn)出提取誘發(fā)遺忘。 定向遺忘實(shí)驗(yàn) 定向遺忘 (directed fetting)是過去四十多年 記憶研究領(lǐng)域中的一項(xiàng)重要發(fā)現(xiàn)。它主要遵循代價(jià) —— 收益 (costbenefit)原則，向被試呈現(xiàn)一定的材料，其中一些材料必須記住 (Wberemembered，簡稱 TBR)，一些材料必須遺忘 (to—befotten，簡稱 TBF)，如果記住項(xiàng)目的成績明顯優(yōu)于遺忘項(xiàng)目的成績，那么定向遺忘效應(yīng)便產(chǎn)生了 (Muter， 1965； Bjork： Laberge， Legrand， 1968)。定向遺忘主要強(qiáng)調(diào)遺忘的有意性和指向性，與自然遺忘不同，它是檢驗(yàn)有意遺忘(intentional fetting)的一種重 要方式 (Bjork， 1972： Epscein， 1972)田。因此，對定向遺忘的測量成為研究者非常關(guān)注和感興趣的問題。 定向遺忘的主要測量方式是直接比較一定條件下，相同數(shù)目的記住和遺忘項(xiàng)目的成績，這就不需要區(qū)分 RR(rememberremember)或 CR (controlremember)組，主要是比較 FR (fetremember)組中的 TBR 和 TBF 成績，如果 TBR 的成績顯著高于 TBF 成績，那么定向遺忘的收益是巨大的，也就是出現(xiàn)了顯著的定向遺忘效應(yīng)，但是定向遺忘并沒有有意抑制 TBF 項(xiàng)目。這一 方式更多的是關(guān)注遺忘項(xiàng)目的成績 (Davisamp。Okada， 1971： Woodward amp。 Bjork， 1971)，成為研究者非常偏好的測量定向遺忘效應(yīng)的方式。 到目前為止，定向遺忘的研究方法主要有兩種。一種是現(xiàn)在依然占主導(dǎo)地位的單字方式 (the word method)，即在每個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目之后隨即呈現(xiàn)要求記憶與遺忘的指示符 (記住或遺忘 )伽。通常，研究者先給被試一個(gè)必須遺忘的項(xiàng)目的外顯指示符，比如“ fet”或 FFFF”，然后記住項(xiàng)目用補(bǔ)充的指示符 (比如 remember或 RRRR)來標(biāo)明，最為重要的 是能保證被試記住或遺忘相關(guān)項(xiàng)目；另一種是字表方式 (the list method)，即要求被試學(xué)習(xí)一個(gè)初始的字表，然后呈現(xiàn)遺忘指示符，使被試能集中精力學(xué)習(xí)第二個(gè)字表 實(shí)驗(yàn)與理論的關(guān)系 一方面，心理學(xué)的理論來自大量的心理學(xué)實(shí)驗(yàn) ,在大量實(shí)驗(yàn)成果的基礎(chǔ)上找到規(guī)律，從而建立心理學(xué)理論，所以，沒有實(shí)驗(yàn)就沒有理論。心理學(xué)理論需要心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，從而得到不斷發(fā)展。另一方面，心理學(xué)理論又能更好的指導(dǎo)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行 ,再進(jìn)行心理學(xué)實(shí)驗(yàn)去探究心理活動時(shí)，經(jīng)常是以某一個(gè)心理學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，從而發(fā)現(xiàn)更多的事實(shí)。二者是一個(gè)相輔相成 ，相互促進(jìn)的關(guān)系。 實(shí)驗(yàn)邏輯 如果我們根據(jù)某種理論命題得到兩個(gè)變量之間存在因果聯(lián)系的假設(shè)，或者我們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和主觀判斷，推測現(xiàn)象 X 是造成現(xiàn)象 Y 的原因，即： X→ Y。為了證明這一假設(shè)，我們首先觀察 Y 的變化情況。即先測量在沒有受到 X 的影響之前， Y 的情況如何，然后，通過操縱某些條件，引入被看作自變量和原因的實(shí)驗(yàn)刺激，即引入 X，接著再對引入 X 以后 Y 的情況進(jìn)行測量，并比較前后兩次測量的結(jié)果。如果前后兩次的情況發(fā)生變化，則可以初步認(rèn)為 X 是導(dǎo)致 Y 變化的原因，即檢驗(yàn)了 X→ Y。這可以說就是實(shí)驗(yàn)研究的最基本的分析邏輯。 當(dāng)然 ，這只是一種最簡化的情形，同時(shí)，它也是一種最理想的情況。實(shí)際的實(shí)驗(yàn)的形式要復(fù)雜得多。一般情況下，任何兩種事物或現(xiàn)象之間的關(guān)系，都會同時(shí)受到若干其他事物或現(xiàn)象的影響。要說明這兩種事物或現(xiàn)象之間存在因果聯(lián)系，實(shí)際上就意味著，人們要排除其他相關(guān)事物或現(xiàn)象造成因變量發(fā)生變化的可能性，即要排除其他各種因素造成因變量 Y 在前后兩次測量中所得的結(jié)果不同的可能性。 通過一個(gè)假設(shè)的例子來具體說明實(shí)驗(yàn)研究的基本邏輯。假設(shè)，研究者對某種新的教學(xué)方法的效果感興趣，即他希望探討： “ 新的教學(xué)方式 ” (自變量 )與 “ 學(xué)生成績提高 ” (因變量 )之 間的是否存在因果關(guān)系？他選擇了兩個(gè)各方面情況都差不多的班級，并在開學(xué)初對這兩個(gè)班級的學(xué)生進(jìn)行了相同科目、相同試卷的測驗(yàn)(前測 )。然后，在其中一個(gè)班級 (實(shí)驗(yàn)組 )按一種新的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué) (給予實(shí)驗(yàn)剌激 )，而在另一個(gè)班級 (控制組 )中，仍按照原來的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)期末，他再對這兩個(gè)班級的學(xué)生進(jìn)行第二次相同科目、相同試卷的測驗(yàn) (后測 )，并對測量結(jié)果進(jìn)行比較。如果兩班學(xué)生后來的學(xué)習(xí)成績相差無幾，則說明新的教學(xué)方式 (實(shí)驗(yàn)刺激 )并沒有起作用 。如果只有實(shí)驗(yàn)組的成績提高了，而控制組的成績沒變化 ?；蛘唠m然兩班學(xué)生的成績都提 高了，但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績提高得更多，則可以看作是新的教學(xué)法所起的作用和產(chǎn)生的影響。 實(shí)驗(yàn)范式 在心理學(xué)中，為了驗(yàn)證某種假設(shè)，以及發(fā)現(xiàn)某些有意思的現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)者會設(shè)計(jì)具有驗(yàn)證性目的的實(shí)驗(yàn)。有些實(shí)驗(yàn)比較經(jīng)典，被有相同或類似目的的后來人多次沿用，就形成了一種實(shí)驗(yàn)范式。實(shí)驗(yàn)范式包括實(shí)驗(yàn)的目的、具體流程、手段以及是被試內(nèi)還是被試間或者是混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等。用一句話講就是： 實(shí)驗(yàn)范式即相對固定的實(shí)驗(yàn)程序 。 實(shí)驗(yàn)范式在具體的實(shí)驗(yàn)中可以做為模板，并根據(jù)自己的新要求進(jìn)行修改。比如，在決策心理學(xué)中，經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)范式有：愛荷華 博弈任務(wù)、劍橋博弈任務(wù)等。 心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的倫理 實(shí)驗(yàn)心理學(xué) 以人的心理為研究對象，其實(shí)驗(yàn)研究往往以人為被試，這為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究帶來諸多道德問題。實(shí)驗(yàn)心理學(xué)一方面需要盡可能有效地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)； 另一方面也必須保障人類被試的權(quán)利，承擔(dān)道德責(zé)任。于是，涉及人類被試的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究必須遵循以下倫理原則： 1．保障被試的知情同意權(quán) 這一原則規(guī)定，心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的被試有權(quán)利了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛢?nèi)容，并僅在自愿同意的情況下參與試驗(yàn)。研究者在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行之前必須如實(shí)告知被試研究的目的、 程序以及研究所具有的特點(diǎn) ，包括那些可能導(dǎo)致有害影響的內(nèi)容。即使這種告知可能影響被試樂意參與研究的程度，研究者也要如實(shí)履行這項(xiàng)義務(wù)。 例如在研究抑郁情緒對工作績效的影響時(shí)，必須通過特定程序誘導(dǎo)被試產(chǎn)生抑郁情緒。誘導(dǎo)抑郁的方法由維爾坦（ Velten， 1968）發(fā)明，被試大聲朗讀與情緒問題相關(guān)的 60 個(gè)句子，朗讀這些句子可以誘導(dǎo)出一系列抑郁情緒，如相對輕微的＂今天和其它日子一樣不好不壞＂，到逐漸嚴(yán)重的＂我感覺糟透了，真想睡過去永遠(yuǎn)不醒來。＂這種方法能夠有效地誘導(dǎo)出暫時(shí)的抑郁，許多被試都報(bào)告說， 他們體驗(yàn)到了壓抑的情緒。按照知情同意原則 ，研究者必須如實(shí)告知被試誘導(dǎo)程序可能會使其產(chǎn)生暫時(shí)的負(fù)面情緒體驗(yàn)，并讓被試自己決定是否接受這樣的實(shí)驗(yàn)安排。這樣才能保證被試在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前就明確表明他們盡管知道實(shí)驗(yàn)過程中所做的一些事情可能令他們感到不快，但卻仍然同意進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。然而有時(shí)候?qū)嶒?yàn)研究者為了控制被試的反應(yīng)性，為了避免由于知曉實(shí)驗(yàn)的真正目的或真正過程而干擾實(shí)驗(yàn)效果的現(xiàn)象，不得不掩蓋部分事實(shí)而欺瞞被試。例如一個(gè)研究者試圖研究＂被試在同性團(tuán)體中是否比在異性團(tuán)體中更加武斷＂的課題，但是如果被試得知實(shí)驗(yàn)的真正目的，就可能會表現(xiàn)出不同于平常的行為，從而導(dǎo)致數(shù)據(jù)失 真。因此，研究者告知被試，實(shí)驗(yàn)的目的是＂了解小組合作時(shí)的 問題解決情況以及對任務(wù)難度進(jìn)行評價(jià)＂。欺瞞技術(shù)違反了知情同意原則，事實(shí)上這種欺瞞手段往往使有道德的科學(xué)家都會面臨兩難境地。因此欺瞞技術(shù)必須慎用，僅僅在：欺瞞對被試無害，并保證驗(yàn)的潛在利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過被試可能遇到的任何危險(xiǎn)時(shí)；才能考慮欺瞞。但是，研究者應(yīng)當(dāng)盡量讓被試了解事實(shí)，并在實(shí)驗(yàn)后完全告知被試真相。 2．保障被試退出的自由這一原則規(guī)定，研究者必須尊重被試的自由，允許被試在任何時(shí)候放棄或退出實(shí)驗(yàn)，被試應(yīng)當(dāng)被告知自己有權(quán)利隨時(shí)選擇放棄實(shí)驗(yàn)。 仍然以研究抑郁情緒對工作績效影響的實(shí)驗(yàn)為例，倫理原則保證了實(shí)驗(yàn)被試在誘導(dǎo)抑郁的過程中，隨時(shí)可以放棄實(shí)驗(yàn)以停止繼續(xù)產(chǎn)生負(fù)面情緒體驗(yàn)，盡管此前他們已經(jīng)充分了解并同意了這樣的試驗(yàn)程序。有時(shí)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的被試往往是選修實(shí)驗(yàn)心理學(xué)課程的大學(xué)生，這時(shí)研究者不應(yīng)將參與實(shí)驗(yàn)作為唯一規(guī)定的作業(yè)要求，因?yàn)檫@樣就剝奪了被試退出的權(quán)利。正確的做法是給學(xué)生更多選擇權(quán)利，如寫一篇論文，或者參與實(shí)驗(yàn)，或者聽一場專題報(bào)告等等，此時(shí)被試就具備了潛在的自由，他們可以選擇參加或放棄實(shí)驗(yàn)。 3．保護(hù)被試免遭傷害 這一原則要求 研究者在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行中和完成后，都必須確保被試不會因?yàn)閷?shí)驗(yàn)而產(chǎn)生任何不良反應(yīng)。 在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過程中，研究者必須對被試的狀態(tài)保持密切注意。因?yàn)榧词故亲羁b密、危險(xiǎn)程度最小的研究計(jì)劃都可能產(chǎn)生未曾預(yù)料的后果，所以研究者應(yīng)當(dāng)隨時(shí)準(zhǔn)備向被試提供幫助和建議。例如，在一個(gè)大家認(rèn)為是標(biāo)準(zhǔn)的、無害的記憶實(shí)驗(yàn)中，研究者應(yīng)當(dāng)允許被試由于感到挫折和不安而叫喊出來，并且允許那些感到憤恨的被試中途離開。在實(shí)驗(yàn)完成后，研究者也要對被試的任何問題給予解決。仍然以采用誘導(dǎo)抑郁技術(shù)的實(shí)驗(yàn)為例，研究者在實(shí)驗(yàn)后可以詢問誘導(dǎo)抑郁情緒的被試，以確定被試是否 有任何消極的后果。如果被試因?yàn)閷?shí)驗(yàn)而產(chǎn)生情緒問題，研究者就有責(zé)任為被試消除有害后果。例如可以讓被試?yán)首x一些可以誘導(dǎo)愉快情緒的句子，來對抗先前誘導(dǎo)出的消極情緒。之后，研究者還要詢問被試當(dāng)前的心情是否比實(shí)驗(yàn)開始時(shí)糟糕。在所有的被試做出良好的描述后，研究者才可以完全結(jié)束實(shí)驗(yàn)。如果被試感覺不好，那么研究者必須采取相應(yīng)的措施消除抑郁情緒的不良后果，直到他們感覺好了為止。 4．保密原則 所謂保密原則就是指在未經(jīng)被試許可的條件下，研究者不應(yīng)泄露被試在實(shí)驗(yàn)中的任何表現(xiàn)，尤其是被試的一些個(gè)人信息。保密 原則看上去簡單易行，但實(shí)際執(zhí)行時(shí)卻有可能遇到道德的兩難境地。比如在實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)某個(gè)被試患有明顯的抑郁癥卻從未得到治療，研究者究竟應(yīng)該遵守保密原則而忽視被試可能遭受的潛在傷害，還是應(yīng)該打破保密原則將情況告知專業(yè)臨床心理專家以保護(hù)被試安全？ 在這種兩難境地下，研究者必須進(jìn)行衡量：到底哪個(gè)道德準(zhǔn)則更為重要？如果研究者堅(jiān)持對該被試進(jìn)行治療，他可能會懷疑研究者侵犯了他們的保密權(quán)利， 因而會產(chǎn)生持久的憤怒和不信任；如果研究者選擇遵循保密準(zhǔn)則，那么該被試就會處于嚴(yán)重的抑郁狀態(tài)而不接受任何治療。如此看來，保護(hù)被試免遭傷害比堅(jiān)守 保密的原則更加重要。 因此，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的倫理行為必須建立在實(shí)效的基礎(chǔ)上，即研究者必須首先做到最好地保護(hù)被試，然后才考慮如何完成一項(xiàng)有意義且有效的研究。這就是科學(xué)研究有效性與道德倫理的統(tǒng)一。 生態(tài)系統(tǒng)理論 布朗芬布倫納在其理論模型中將人生活于其中并與之相互作用的不斷變化的環(huán)境稱為行為系統(tǒng)。該系統(tǒng)分為 4 個(gè)層次 , 由小到大分別是 : 微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、 外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。這 4 個(gè)層次是以行為系統(tǒng)對兒童發(fā)展的影響直接程度分界的 , 從微系統(tǒng)到宏系統(tǒng) , 對兒童的影響也從直接到間接。之后，還添加了第五個(gè)系統(tǒng)， 叫時(shí)間系統(tǒng)，是指環(huán)境事件與生活方式的改變。環(huán)境層次的最里層是微系統(tǒng) , 指個(gè)體活動和交往的直接環(huán)境 , 這個(gè)環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的。第二個(gè)環(huán)境層次是中間系統(tǒng) , 中間系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。 布朗芬布倫納認(rèn)為 , 如果微系統(tǒng)之間有較強(qiáng)的積極的聯(lián)系 , 發(fā)展可能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。相反 , 微系統(tǒng)間的非積極的聯(lián)系會產(chǎn)生消極的后果。第三個(gè)