【正文】 化科學(xué)技術(shù)對(duì)教育的推動(dòng)作用表現(xiàn)在（BD）A、科學(xué)技術(shù)影響了教育的價(jià)值追求 B、科學(xué)技術(shù)促進(jìn)教育觀念、教育內(nèi)容的更新C、科學(xué)技術(shù)影響了受教育者的權(quán)利D、科學(xué)技術(shù)滲透到教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，提供必要的知識(shí)基礎(chǔ)和技術(shù)條件1教育對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的作用表現(xiàn)在（AB）A、教育再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)知識(shí)，培養(yǎng)科技人才 B、教育推進(jìn)科學(xué)的體制化C、教育為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展提供環(huán)境支持 D、教育為科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步提供了輿論支持1教育對(duì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的作用表現(xiàn)在（AB）A、教育是可持續(xù)發(fā)展中的重要組成部分 B、教育是可持續(xù)發(fā)展的一個(gè)必不可少的手段C、教育決定了可持續(xù)發(fā)展 D、教育為可持續(xù)發(fā)展提供了動(dòng)力支持1教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的作用表現(xiàn)在（ABC）A、教育對(duì)個(gè)體的發(fā)展作出社會(huì)規(guī)范 B、教育為個(gè)體的發(fā)展提供知識(shí)和能力基礎(chǔ)C、教育開發(fā)個(gè)體的特殊才能和發(fā)展個(gè)性 D、教育豐富了個(gè)體的興趣1個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律（ABCD）A、具有一定的順序性和階段性 B、發(fā)展速度的不均衡性C、身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性 D、身心發(fā)展具有差異性第三章 教育目的一、單選題主張培養(yǎng)“自然人”的觀點(diǎn)是（A ）A、自然主義教育目的論 B、自由主義教育目的論 C、存在主義教育目的論 D、社會(huì)本位論社會(huì)學(xué)派的代表人物是（B）A、杜威 B、涂爾干 C、凱興斯泰納 D、秦梯利 （C）是自然主義教育目的論的主要代表人物：A、羅素 B、洪堡 C、盧梭 D、沛–西能 （A）是指各級(jí)各類學(xué)校對(duì)所要培養(yǎng)的人在身心發(fā)展方面提出的具體標(biāo)準(zhǔn)與要求。A、培養(yǎng)目標(biāo) B、教育目的C、教育目標(biāo) D、課程與教學(xué)目標(biāo) （D）提出的教育目的包括軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育五項(xiàng)內(nèi)容。A、林則徐 B、張之洞 C、梁?jiǎn)⒊? D、蔡元培 “堅(jiān)持德、智、體全面發(fā)展、又紅又專、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針” ，這一對(duì)教育目的論述出自（B）A、1958 年的《關(guān)于教育工作的指示 》 B、1981 年的《關(guān)于建國(guó)以來(lái)黨的若干問題的決議 》C、1982 年的《中華人民共和國(guó)憲法 》 D、1985 年的《關(guān)于教育體制改革的決定 》 （C）將我國(guó)的教育目的規(guī)定為， “中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)力和義務(wù)。國(guó)家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。 ”A、 《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要 》 B、 《中華人民共和國(guó)教育法》C、 《中華人民共和國(guó)憲法》 D、 《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法 》二、多選題教育目的就其表述和內(nèi)容而言具有（ABD）特征。A、抽象性 B、理想性 C、可操作性 D、終極性個(gè)人本位論在教育目的上的主要流派有（ACD）的教育目的論。A、自然主義 B、國(guó)家主義 C、自由主義 D、存在主義社會(huì)本位論在教育目的上的主要流派有（AC）的教育目的論。A、國(guó)家主義 B、存在主義 C、社會(huì)學(xué)派 D、自由主義自由主義的代表人物有（ABCD）A、約翰–密爾 B、羅素、小原國(guó)芳 C、哈耶克 D、洪堡、愛倫–凱 E、福祿貝爾、裴斯泰洛齊國(guó)家主義教育目的論的代表人物是（CD）A、涂爾干 B、薩特 C、凱興斯泰納 D、秦梯利個(gè)人本位論在教育目的上的主要觀點(diǎn)有（ABCD）A、教育目的制訂應(yīng)以完善與發(fā)展個(gè)人自身的需要為依據(jù)，社會(huì)目的是次要部分B、尊重受教育者的天性和天賦的自由權(quán)力 C、強(qiáng)調(diào)個(gè)人存在價(jià)值及其充分發(fā)展的重要性D、增進(jìn)受教育者的個(gè)人價(jià)值，促進(jìn)個(gè)人一切能力的和諧發(fā)展視為教育的最高目的社會(huì)本位論的基本價(jià)值準(zhǔn)則主要體現(xiàn)在（BCD）幾個(gè)方面。A、個(gè)性化 B、規(guī)范控制 C、社會(huì)價(jià)值 D、社會(huì)化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵是（ABCD）A、面向全體學(xué)生的一種教育B、基礎(chǔ)性、普及性的教育 C、強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展教育D、一種充分發(fā)揮學(xué)生自主性、創(chuàng)造性的主體性教育第四章 教師與學(xué)生二、單選題蘇霍姆林斯基對(duì)教師說到“你們不僅僅是教課的老師，也是培養(yǎng)人的教育者，是生活的導(dǎo)師和道德教員” ，這句話反映了教師是（C）的勞動(dòng)作用。A、人類文化知識(shí)的傳遞者 B、人類真理的代言人C、人類靈魂的塑造 D、教育活動(dòng)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者第斯多惠說， “教師本人是學(xué)校里最重要的師表，是最直觀的最有教益的模范，是學(xué)生最活生生的榜樣”。這句話反映了教師勞動(dòng)的（D ）特點(diǎn)。A、復(fù)雜性 B、創(chuàng)造性 C、連續(xù)性 D、示范性在《中華人民共和國(guó)教師法》中對(duì)教師的權(quán)力作出了（B）方面的權(quán)力。A、5 B、6 C、7 D、8教師具有“從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見”的權(quán)力，這表示了教師在（A）方面的權(quán)力。A、科研學(xué)術(shù)活動(dòng)權(quán) B、教育教學(xué)權(quán)C、管理學(xué)生權(quán) D、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)教師具有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)” ，這表示了教師在（C）方面的權(quán)力。A、科研學(xué)術(shù)活動(dòng)權(quán) B、教育教學(xué)權(quán) C、管理學(xué)生權(quán) D、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)兒童明顯有一個(gè)適合做某事的內(nèi)部時(shí)間表，未到時(shí)間實(shí)施的訓(xùn)練效果不大。這體現(xiàn)了兒童發(fā)展階段的（C）思想。A、環(huán)境—學(xué)習(xí)理論 B、發(fā)生認(rèn)識(shí)論 C、自然成熟論 D、條件—反射理論強(qiáng)調(diào)環(huán)境和學(xué)習(xí)在兒童心理發(fā)展中所起的重要作用是（A）的核心思想。A、環(huán)境—學(xué)習(xí)理論 B、發(fā)生認(rèn)識(shí)論 C、自然成熟論 D、條件—反射理論27 歲階段兒童“語(yǔ)言開始發(fā)展，感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象，語(yǔ)言和運(yùn)算都表現(xiàn)出自我中心和不可逆性”特征的階段是（B）階段。A、感知運(yùn)動(dòng) B、前運(yùn)算 C、具體運(yùn)算 D、形式運(yùn)算7—11 歲階段的兒童“認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象推理，能夠進(jìn)行邏輯概念，以及守恒觀念的形成，思維具有了可逆性”特征的階段是（C）階段。A、感知運(yùn)動(dòng) B、前運(yùn)算 C、具體運(yùn)算 D、形式運(yùn)算三、多選題教育活動(dòng)主要包括（ABD）三個(gè)基本要素。A、教育者 B、受教育者 C、教育方法 D、教育內(nèi)容教師勞動(dòng)的作用主要體現(xiàn)在（ACD）A、人類文化知識(shí)的傳播者 B、人類真理的代言人 C、人類靈魂的塑造者 D、教育活動(dòng)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者教師勞動(dòng)的特點(diǎn)有（ABCD）A、復(fù)雜性與創(chuàng)造性 B、連續(xù)性與廣延性 C、長(zhǎng)期性與間接性 D、主體性與示范性教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性主要表現(xiàn)在（BCD）A、為未知世界的探索 B、對(duì)不同學(xué)生因材施教C、對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的不斷變化創(chuàng)新 D、對(duì)突發(fā)情境表現(xiàn)出的教育機(jī)智教師的在職培訓(xùn)一般有（AD）兩類。A、獲得學(xué)位等升等升級(jí) B、反思性教學(xué) C、有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo) D、提高教學(xué)能力或素質(zhì) 《中華人民共和國(guó)教育法》中對(duì)學(xué)生可享受的“學(xué)金權(quán)”是指（BCD）A、補(bǔ)助金 B、獎(jiǎng)學(xué)金 C、貸學(xué)金 D、助學(xué)金概括地講， “教師中心論”是指（ABC）A、以教師為中心 B、以教材為中心 C、以課堂教學(xué)為中心 D、以知識(shí)為中心 “兒童中心論”的代表人物主要有（AC）A、盧梭 B、凱洛夫 C、杜威 D、赫爾巴特第五章 課程理論二、單選題西方最早提出“課程”一詞的是（C）A、杜威 B、洛克 C、斯賓塞 D、凱洛夫根據(jù)學(xué)生不同的個(gè)性特點(diǎn)與興趣所開發(fā)的容許學(xué)生有所選擇的課程稱為（C）A、學(xué)科課程 B、顯性課程 C、選修課程 D、綜合課程歷史上最早倡導(dǎo)選修課程的是（A ）A、洪堡 B、杰弗遜 C、埃利奧特 D、杜威選修課作為一種制度予以施實(shí)是由（C）開始的。A、洪堡 B、杰弗遜 C、埃利奧特 D、杜威全面系統(tǒng)的論述活動(dòng)課程的價(jià)值的人是（C）A、斯賓塞 B、盧梭 C、杜威 D、愛倫–凱由兩門或兩門以上的多學(xué)科知識(shí)交叉、滲透、融合而成的課程是（D）A、學(xué)科課程 B、顯性課程 C、選修課程 D、綜合課程 “國(guó)際理解教育課程”屬于什么類型的綜合課程（D）A、活動(dòng)中的綜合課程 B、經(jīng)驗(yàn)中的綜合課程 C、學(xué)科本位的綜合課程 D、社會(huì)本位的綜合課程首次提出隱性課程 概念的人是（ C）A、杰克遜 B、杜威 C、克伯屈 D、阿普爾具有間接的、無(wú)意識(shí)獲得的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)和非計(jì)劃特點(diǎn)的課程稱為（C）A、活動(dòng)課程 B、顯性課程 C、隱性課程 D、綜合課程心理的發(fā)展順序與學(xué)科的知識(shí)邏輯順序反映在課程類型上主要表現(xiàn)為（C）的關(guān)系。A、必修課與選修課 B、活動(dòng)課程與學(xué)科課程 C、學(xué)科課程與綜合課程 D、顯性課程與潛在課程1直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系反映在課程類型上主要表現(xiàn)為（B）的關(guān)系。A、必修課與選修課 B、學(xué)科課程與活動(dòng)課程 C、學(xué)科課程與綜合課程 D、顯形課程與潛在課程1泰勒提出的課程編制模式是（B）A、過程模式 B、目標(biāo)模式 C、連續(xù)模式 D、斷續(xù)模式1編制課程的過程模式是由（D ）提出。A、杰克遜 B、杜威 C、克伯屈 D、斯滕豪斯1有已知到未知、有簡(jiǎn)單到復(fù)雜、有一般到個(gè)別的方式組織課程內(nèi)容是運(yùn)用了課程的理論（C）A、目標(biāo)理論 B、過程理論 C、縱向理論 D、橫向理論1從課程理論的角度來(lái)看， （D ）更多地運(yùn)用了橫向組織理論。A、學(xué)科課程 B、分科課程 C、選修課程 D、綜合課程1課程的（D）是指按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)與順序來(lái)組織課程的內(nèi)容：A 縱向組織 B 邏輯組織 C 橫向組織 D 心理組織1課程的（B）是指根據(jù)學(xué)科知識(shí)本身的邏輯體系和內(nèi)在聯(lián)系來(lái)組織課程的內(nèi)容。A、縱向組織 B、邏輯組織 C、橫向組織 D、心理組織1 （A）是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系而且前后不重復(fù)所組織起來(lái)的方式。A、直線式組織 B、螺旋式組織 C、橫向組織 D、心理組織1從課程范式來(lái)看，研究性課程屬于以（A ）為代表的課程范式。A、活動(dòng)課程 B、學(xué)科課程 C、顯形課程 D、隱性課程三、多選題把課程定義為“兒童在教師指導(dǎo)下獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”并作為“動(dòng)詞”使用的課程專家有（AB）A、卡斯威爾 B、坎貝爾 C、塔巴 D、約翰遜課程作為名詞使用所代表的課程范式，其含義有（ABC）A、知識(shí)的總和與學(xué)習(xí)的結(jié)果 C、封閉、預(yù)成B、間接知識(shí)、公共知識(shí) D、經(jīng)驗(yàn)課程作為動(dòng)詞使用所代表課程范式，其含義有（ACD）A、直接經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐知識(shí) B、系統(tǒng)的知識(shí) C、開放、生成、強(qiáng)調(diào)過程 D、杜威的課程觀學(xué)科課程的代表人物有（ACD）A、夸美紐斯 B、杜威 C、赫爾巴特 D、斯賓塞學(xué)科課程的最大特點(diǎn)是（BCD）A、趣味性 B、邏輯性 C、簡(jiǎn)約性 D、系統(tǒng)性學(xué)科課程的主要缺點(diǎn)是易造成（ABCD）A、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí) B、割裂完整的生活世界 C、忽略個(gè)體知識(shí) D、學(xué)校與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的隔離活動(dòng)課程的特點(diǎn)是（ABC）A、以兒童為中心 B、按學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)C、按活動(dòng)主題組織 D、強(qiáng)調(diào)“訓(xùn)練” 、 “指導(dǎo)與控制 ”正確處理必修課與先修課的關(guān)系的關(guān)鍵是（BCD）A、如何加大必修課的范圍 B、弄清兩者的內(nèi)在依據(jù)C、選修課的開設(shè)的時(shí)機(jī)問題 D、如何保障選修課的質(zhì)量綜合課程的三種類型（BCD）A、活動(dòng)中的綜合課程 B、學(xué)科本位的綜合課程 C、社會(huì)本位的綜合課程 D、兒童本位的綜合課程綜合課程的優(yōu)點(diǎn)是（AB）A、是人類知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在要求 B、培養(yǎng)學(xué)生完整的世界觀C、有利于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí) D、減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)1綜合課程的缺點(diǎn)是（ABD）A、流于“拼盤式”的知識(shí)“ 大雜燴” B、導(dǎo)致淺層次的學(xué)習(xí)C、不利于學(xué)生融會(huì)貫通 D、加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)1隱性課程具有（BCD）的特點(diǎn)。A、計(jì)劃性 B、內(nèi)隱性 C、隨機(jī)性 D、不確定性1克伯屈提出，任何一種學(xué)習(xí)都包含三個(gè)部分（ACDA、主學(xué)習(xí) B、快學(xué)習(xí) C、副學(xué)習(xí) D、附學(xué)習(xí)1在泰勒的課程編制模式中，目標(biāo)的確定主要依據(jù)（ABDA、對(duì)學(xué)生的研究 B、對(duì)社會(huì)生活的研究 C、家長(zhǎng)的要求 D、學(xué)科專家的建議1課程編制的基本原則是（ABCD）A、注意課程內(nèi)容的科學(xué)性與思想性B、