【正文】 ，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調(diào)節(jié)者。11．道德行為的訓(xùn)練包括哪些方面？（2）道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。13．簡述柯爾伯格的品德發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容。答：（1）品德的發(fā)展是認識發(fā)展的一部分。（3）應(yīng)用“道德兩難論”方法研究品德的發(fā)展。答：（1）及時復(fù)習(xí)。（3）試圖回憶。（5）調(diào)動多種感官參與學(xué)習(xí)。（2）建立積極的師生關(guān)系和同伴關(guān)系。（4）建立課堂規(guī)范。 建構(gòu)主義在認知理論的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)理論作了進一步的發(fā)展。他們把學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗間雙向的相互作用建構(gòu)自己的經(jīng)驗體系的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。學(xué)習(xí)者通過原有的認知結(jié)構(gòu)，與從環(huán)境中接受的信息相互作用，來生成信息的意義。即一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時，又包含著對原有經(jīng)驗的改造和重組。也就是說，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義情境的創(chuàng)設(shè)，情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計中最重要的內(nèi)容之一。但是，通過學(xué)習(xí)者合作可以使理解更加豐富和全面。 綜上所述，建構(gòu)主義論述了認識的建構(gòu)性原則，揭示了認識的能動性。 。 (1)維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意和興趣。為了引起和維持學(xué)生的注意和興趣，教師應(yīng)該做到教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)生的需要，切合學(xué)生的實際；教學(xué)方法恰當(dāng)，作業(yè)難度適中等。教師要善于隨時隨地覺察課堂里每一個學(xué)生是否都在專心聽講，當(dāng)發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生有表現(xiàn)不當(dāng)行為的跡象時，就要立即采用非言語線索，給學(xué)生一個暗示信號，如以一個眼色暗示開始做小動作的學(xué)生，或做一個手勢，或一邊講課，一邊走過去停留一下。 (3)有選擇地強化正當(dāng)行為。這樣，他就會感到教師在注意他，而當(dāng)他回答正確時，又獲得了成就感，正當(dāng)行為受到強化，實際上也就抑制住了他的不正當(dāng)行為。當(dāng)有些學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出不當(dāng)行為時，一般地說，教師不必去理會他，可以采取贊揚其他學(xué)生的策略，選擇他鄰座的同學(xué)或他最要好同學(xué)的行為表現(xiàn)加以贊揚。 (5)正確處理學(xué)生的違紀行為。一般來說，處理學(xué)生違紀行為應(yīng)該以說服教育，促進學(xué)生自省為主。教師在對學(xué)生施行了必要的懲罰后，還要開展細致的工作，防止學(xué)生產(chǎn)生敵對的或自暴自棄的想法。另外，教師要兼顧學(xué)生的個體差異實施恰當(dāng)?shù)膽土P。 10．舉例說明學(xué)習(xí)中的計劃和監(jiān)控策略。 例如，學(xué)習(xí)者評價自己的學(xué)習(xí)或理解狀況，估計自己的學(xué)習(xí)時間，選擇解決問題的方法等等。26．聯(lián)系實際論述促進知識遷移與應(yīng)用的教學(xué)原則。27．論述如何保持和促進小學(xué)生的心理健康。答: 羅杰斯是著名的人本主義心理學(xué)家。 (1)意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)應(yīng)該與個人生活、實踐息息相關(guān)。 (2)自由地學(xué)習(xí)：每個學(xué)習(xí)者是一個獨特的個體，有他自己的感情和完善自己的傾向，這種傾向只有在能體驗到無條件的積極關(guān)注和自由時才能得到最好的發(fā)揮。教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)校和教師應(yīng)尊重學(xué)生，真正把學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動的主體。意義學(xué)習(xí)的動機產(chǎn)生于人類基本的自我實現(xiàn)傾向。 (5)學(xué)習(xí)的促進：教師是學(xué)習(xí)的促進者。羅杰斯認為促進意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是存在于促進者和學(xué)習(xí)者之間個人關(guān)系中的某些態(tài)度品質(zhì)。強調(diào)意義學(xué)習(xí)，重視對學(xué)生的人格完善。 但是，人本主義學(xué)習(xí)理論也有它的局限性，人本主義過分強調(diào)先天潛能在學(xué)習(xí)中的作用，片面強調(diào)自由選擇和自我設(shè)計，忽視了人的心理和行為的社會制約性，忽視了學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識和技能的掌握。(1)從外在動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機。從學(xué)校中一般學(xué)科的教學(xué)來看，多數(shù)知識性學(xué)科的學(xué)習(xí)動機，是要靠學(xué)科本身所具有的正誘因特征來引發(fā)的。外在學(xué)習(xí)動機獲得適度滿足之后，也有可能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。 馬斯洛的需要層次論認為，只有基本需要（如生理的、安全的、歸屬與愛的、尊重的需要）獲得滿足之后，認知、審美、自我實現(xiàn)等成長需要才會產(chǎn)生。(3)從需要滿足發(fā)展到價值追求。(4)使每個學(xué)生都獲得成功的經(jīng)驗。教師必須針對學(xué)生的個別差異，使每個學(xué)生都各自獲得成功的經(jīng)驗，以使他在努力之后獲得滿足，從而肯定自己的價值。 (5)善于利用教師的反饋激發(fā)學(xué)生士氣。無論教師的反饋是正面的（贊許或鼓勵），或是負面的（批評或訓(xùn)斥），都會成為學(xué)生對自己學(xué)習(xí)成敗歸因的根據(jù)，進而成為學(xué)生建立自信的依據(jù)。1．試闡述學(xué)習(xí)策略教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則。同時，學(xué)習(xí)策略存在適應(yīng)性問題，不同的策略可能適用于不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料，所以學(xué)生掌握有效學(xué)習(xí)策略的一個標志是能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境的特點，靈活地選用合適的學(xué)習(xí)策略。教師要針對學(xué)生的年齡、學(xué)生已有的知識水平，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)動機類型，幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)策略或改善其對學(xué)習(xí)不利的學(xué)習(xí)策略。 (2)生成性 生成性是有效使用學(xué)習(xí)策略的最重要的原則之一，是指在學(xué)習(xí)過程中要利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的材料進行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西。 (3)有效的監(jiān)控 教學(xué)生何時、何地與如何使用策略非常重要。策略執(zhí)行監(jiān)控是自我調(diào)節(jié)的重要環(huán)節(jié)。 (4)個人效能感 個人效能感是指學(xué)生在執(zhí)行某一任務(wù)時對自己勝任能力的判斷，它是影響學(xué)習(xí)策略選擇的一個重要的動機因素。教師一定要給學(xué)生一些機會使他們感覺到策略的效力。2．聯(lián)系實際，闡述維持課堂紀律的基本策略。 (1)維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意和興趣。為了引起和維持學(xué)生的注意和興趣，教師應(yīng)該做到教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)生的需要，切合學(xué)生的實際；教學(xué)方法恰當(dāng)，作業(yè)難度適中等。教師要善于隨時隨地覺察課堂里每一個學(xué)生是否都在專心聽講，當(dāng)發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生有表現(xiàn)不當(dāng)行為的跡象時，就要立即采用非言語線索，給學(xué)生一個暗示信號，如以一個眼色暗示開始做小動作的學(xué)生，或做一個手勢，或一邊講課，一邊走過去停留一下。 (3)有選擇地強化正當(dāng)行為。這樣，他就會感到教師在注意他，而當(dāng)他回答正確時，又獲得了成就感，正當(dāng)行為受到強化，實際上也就抑制住了他的不正當(dāng)行為。當(dāng)有些學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出不當(dāng)行為時，一般地說，教師不必去理會他，可以采取贊揚其他學(xué)生的策略，選擇他鄰座的同學(xué)或他最要好同學(xué)的行為表現(xiàn)加以贊揚。 (5)正確處理學(xué)生的違紀行為。一般來說，處理學(xué)生違紀行為應(yīng)該以說服教育，促進學(xué)生自省為主。教師在對學(xué)生施行了必要的懲罰后，還要開展細致的工作，防止學(xué)生產(chǎn)生敵對的或自暴自棄的想法。另外，教師要兼顧學(xué)生的個體差異實施恰當(dāng)?shù)膽土P。 1．個體差異是指個體在成長過程中因受遺傳與環(huán)境的交互影響，使個體之間在身心特征上表現(xiàn)出的彼此不同。 (1)一般認知能力就是通常所說的智力。小學(xué)生的智力發(fā)展水平與其學(xué)業(yè)成績有很高的相關(guān)，但它不是學(xué)業(yè)成績的決定者，研究表明，與學(xué)生認知能力發(fā)展水平相適應(yīng)的教學(xué)方法可以彌補因一般認知能力差異給學(xué)習(xí)成績帶來的負面影響。對于早聰早慧的學(xué)生教師要幫助他們拓展自己、完善個性。智力的結(jié)構(gòu)差異，指構(gòu)成智力結(jié)構(gòu)的認知成分可以按照木商的方式進行組合，從而構(gòu)成了智力結(jié)構(gòu)上的差異。 (2)由于學(xué)生的家庭背景不同，早期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗存在差異，導(dǎo)致學(xué)生入學(xué)后在某一特定知識領(lǐng)域存在差異。當(dāng)學(xué)生缺乏預(yù)備性知識時，要求教學(xué)提供詳細的背景資料，教學(xué)宜采用演示法、講授法等高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法；當(dāng)學(xué)生具備了一定的預(yù)備性知識時，可采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法和非結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。 (3)認知風(fēng)格又稱為認知方式，指個體偏愛的信息加工方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。學(xué)生在認知風(fēng)格上存在的個體差異也是因材施教必須考慮的重要心理變量。加全面、合理，從而改變其原有不良品德，發(fā)展良好行為。教師在說服過程中，向?qū)W生提供其態(tài)度或行為習(xí)慣的支持性和非支持性的兩方面證據(jù)，使其對問題的看法更。通過角色扮演的方式，使受訓(xùn)者養(yǎng)成某種角色行為習(xí)慣或獲得某種經(jīng)驗。 榜樣學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過觀察別人的行為而習(xí)得行為的一種社會學(xué)習(xí)方式，是使榜樣的優(yōu)良品質(zhì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品質(zhì)的過程。 獎勵是運用物質(zhì)的或精神的手段來激勵學(xué)生的一種教育方法。懲罰是對犯有錯誤的學(xué)生給予適當(dāng)?shù)奶幹?，是對個體施予心理上不愉快的反饋刺激，從而抑制或減低不良行為的重現(xiàn)。 小組道德討論是美國教育家布萊特設(shè)計并實施的道德教育模式。1．結(jié)合教學(xué)實際，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的智力技能。(15分)2．試論述保持小學(xué)生心理健康的有效措施。(1)維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意和興趣。為了引起和維持學(xué)生的注意和興趣，教師應(yīng)該做到教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)生的需要，切合學(xué)生的實際；教學(xué)方法恰當(dāng)，作業(yè)難度適中等。教師要善于隨時隨地覺察課堂里每一個學(xué)生是否都在專心聽講，當(dāng)發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生有表現(xiàn)不當(dāng)行為的跡象時，就要立即采用非言語線索，給學(xué)生一個暗示信號，如以一個眼色暗示開始做小動作的學(xué)生，或做一個手勢，或一邊講課，一邊走過去停留一下。 (3)有選擇地強化正當(dāng)行為。這樣，他就會感到教師在注意他，而當(dāng)他回答正確時，又獲得了成就感，正當(dāng)行為受到強化，實際上也就抑制住了他的不正當(dāng)行為。當(dāng)有些學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出不當(dāng)行為時，一般地說，教師不必去理會他，可以采取贊揚其他學(xué)生的策略，選擇他鄰座的同學(xué)或他最要好同學(xué)的行為表現(xiàn)加以贊揚。 (5)正確處理學(xué)生的違紀行為。一般來說，處理學(xué)生違紀行為應(yīng)該以說服教育，促進學(xué)生自省為主。教師在對學(xué)生施行了必要的懲罰后，還要開展細致的工作，防止學(xué)生產(chǎn)生敵對的或自暴自棄的想法。另外，教師要兼顧學(xué)生的個體差異實施恰當(dāng)?shù)膽土P。(15分)(1)了解個人職業(yè)特征。了解個人職業(yè)特征包括：知識、技能、生活經(jīng)驗、偏好、能力、個性一態(tài)度、創(chuàng)業(yè)精神、決策水平、目標清晰度等方面內(nèi)容。 ’ 生涯設(shè)計可以使教師納入自己固有的生活軌道。 (3)肯定自己擁有的能力與技巧。(4)具有成功教師的信念系統(tǒng)。．教師為自己制訂完美的生涯規(guī)劃、肯定自己的能力和技巧，同時又具備成功教師的信念系統(tǒng)，這樣，就為自己的心理健康提供了強有力的保證。 有效應(yīng)對挫折，教師應(yīng)做三方面的努力：首先，增強信心，加倍努力。當(dāng)采取某種方法來達到目的受到阻礙的時候，教師可以通過改變行為方式，嘗試運用別的方法來達到目的。 (6)塑造良好的職業(yè)形象，享受職業(yè)生活。教師的人格特征對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生著強烈影響，教師也會在學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的積極變化中享受到教師職業(yè)帶來的無窮樂趣。從積極預(yù)防的角度談教師的心理調(diào)控所涉及的領(lǐng)域是系統(tǒng)化的心理訓(xùn)練，是通過提供心理調(diào)節(jié)的策略、技巧形成維護教師一b理健康的心理保障體系，這是一種實現(xiàn)自我?guī)椭挠行緩?。?） 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要掌握間接經(jīng)驗；（3） 學(xué)生的學(xué)習(xí)是為未來的生活作準備。小學(xué)生學(xué)習(xí)具有學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點外，還表現(xiàn)出其年齡階段特有的特點：主要表現(xiàn)為從比較短近的、狹隘的逐漸向比較自覺的、遠大的學(xué)習(xí)動機發(fā)展；從具體的向比較抽象的學(xué)習(xí)動機發(fā)展；從不穩(wěn)定的向比較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動機發(fā)展。（2） 小學(xué)生形成初步的學(xué)習(xí)態(tài)度。小學(xué)時期是學(xué)習(xí)態(tài)度初步形成的時期，主要表現(xiàn)在對教師、班集體、作業(yè)的態(tài)度上。（3） 學(xué)習(xí)的思維活動水平從直觀向抽象發(fā)展。小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時，思維活動的水平基本上處在具體形象思維階段，因此，小學(xué)生是通過對實物、模型及形象性言語的直接感知、對學(xué)習(xí)材料的直接操作來獲取知識和技能的。到中年級，學(xué)生言語能力有了較大的發(fā)展，特別是書面語言能力有所提高，能把自己的思維用日記和作文的形式記錄下來，對數(shù)學(xué)概念可以進行簡單的歸納、對比等。3．論述促進知識遷移和應(yīng)用的教學(xué)原則。答：（1）制定明確、具體、現(xiàn)實的教學(xué)目標。（4）啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行概括總結(jié)。（5）進行學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。教師與學(xué)生是平等的關(guān)系，共同組成學(xué)習(xí)小組。人本主義學(xué)習(xí)理論重視人與動物的本質(zhì)區(qū)別，強調(diào)對人的學(xué)習(xí)的研究，相信人的本性是好的、積極向上的；強調(diào)意義學(xué)習(xí)、影響學(xué)生的行為與態(tài)度及性格的學(xué)習(xí)，突出學(xué)習(xí)中的情感成分，重視對學(xué)生的人格的完善；強調(diào)學(xué)生的主觀能動性，尊重學(xué)生的興趣愛好，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體和中心。人本主義學(xué)習(xí)理論向傳統(tǒng)的以教師為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有很大貢獻。但是，人本主義學(xué)習(xí)理論也有它的局限性，過分強調(diào)先天潛能在學(xué)習(xí)中的作用，片面強調(diào)自由選擇和自我設(shè)計，忽視了人的心理和行為的社會制約性。另一方面，人本主義學(xué)習(xí)理論有意無意地忽視了學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識和技能的掌握。教師與學(xué)生是平等的關(guān)系，共同組成學(xué)習(xí)小組。人本主義學(xué)習(xí)理論重視人與動物的本質(zhì)區(qū)別，強調(diào)對人的學(xué)習(xí)的研究，相信人的本性是好的、積極向上的；強調(diào)意義學(xué)習(xí)、影響學(xué)生的行為與態(tài)度及性格的學(xué)習(xí)，突出學(xué)習(xí)中的情感成分，重視對學(xué)生的人格的完善；強調(diào)學(xué)生的主觀能動性，尊重學(xué)生的興趣愛好，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體和中心。人本主義學(xué)習(xí)理論向傳統(tǒng)的以教師為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有很大貢獻。但是，人本主義學(xué)習(xí)理論也有它的局限性，過分強調(diào)先天潛能在學(xué)習(xí)中的作用，片面強調(diào)自由選擇和自我設(shè)計，忽視了人的心理和行為的社會制約性。另一方面，人本主義學(xué)習(xí)理論有意無意地忽視了學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識和技能的掌握?！　。ǎ保┙處煹慕巧敖巧珘毫巧煜侵競€人無法獲得明確清晰的角色期望，或因無法形成完整統(tǒng)一的角色知覺而產(chǎn)生的混亂?！　、俳巧珎鬟f者間的角色沖突。③角色內(nèi)沖突。⑤角色過載?！　。ǎ玻┙處煹慕巧珒?nèi)容　　社會對教師期望的多樣性決定了教師角色期待的多樣性，教師在學(xué)校教育中要充當(dāng)?shù)亩喾N角色可以分為以下幾類。②行政管理的角色。　　工作壓力多側(cè)重于外在要求對教師心理的影響，職業(yè)倦怠多指主觀感受對教師教育行為的影響?！　〗處煿ぷ鲏毫κ墙處熞蚬ぷ魃系囊?、期待和職責(zé)所感受到的消極情緒體驗的過程。深入了解目前學(xué)校教師工作倦怠的實際情況，探討有效建立教師工作的積極態(tài)度，并設(shè)法減低教師的工作倦怠程度，是教師心理健康研究的熱點?！　。ㄈ┙處熉殬I(yè)生涯中的心理適應(yīng)問題狹義的教師職業(yè)生涯是指教師從職業(yè)學(xué)習(xí)伊始，直至職業(yè)勞動最后結(jié)束，這整個人生職業(yè)工作歷程。（1）生涯的不適應(yīng)；（2）知識的不適應(yīng)；（3）能力的不適應(yīng)；（4）其他不適應(yīng)，比如對工作環(huán)境不適應(yīng)、人際關(guān)系的不適應(yīng)等。