【正文】 能：診斷功能；修正功能；決策功能 課程評價的模式： 目標(biāo)評價模式（在泰勒的“課程原理”和“評價原理”的基礎(chǔ)上形成的，圍繞課程目標(biāo)為中心展開的） 目的游歷 評價模式（美國學(xué)者斯克里文提出的） 背景、輸入、過程、成果評價模式（斯塔弗爾比姆提出） 課程評價的基本階段： 第一步，把焦點(diǎn)集中在所要研究的課程現(xiàn)象上 第二步，搜集信息 21 第三步，組織材料 第四步，分析材料 第五步，報告結(jié)果 課程評價的方法：觀察法；調(diào)查與訪談；紙筆測試；表現(xiàn)評估 第四節(jié) 國內(nèi)外課程改革與發(fā)展趨勢 課程的改革趨勢 一、課程結(jié)構(gòu)日趨合理化 二、課程內(nèi)容日趨綜合化 三、課程形式日趨多樣化 四、課程個性化和多樣化的趨勢 五、課程改革以學(xué)生發(fā) 展為本的趨勢 我國原有中小學(xué)課程的主要弊端 課程管理僵化 課程結(jié)構(gòu)不合理 課程內(nèi)容陳舊、落后 我國中小學(xué)課程改革的趨勢： 課程體系三級管理的趨勢（國家課程管理權(quán)限；地方課程管理權(quán)限；學(xué)校課程管理權(quán)限）：課程綜合化趨勢；穩(wěn)定并加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的趨勢。 基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其提倡的實(shí)驗(yàn)科學(xué)方法具有很大的局限性。 基本評價：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界 20 世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟(jì)及個人 身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和改組。 基本評價：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨(dú)立性。 基本觀點(diǎn)：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實(shí)現(xiàn)社會變遷，為實(shí)現(xiàn)這個目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強(qiáng)加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建 筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等。 消極方面：由于制度教育學(xué)過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性。 基本評價：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡單化、機(jī)械化和過度政治化。 基本評價：第一，批判教育學(xué)繼承了馬克思主義的某些基本觀點(diǎn)和方法；第二，有利于更深刻地認(rèn)識資本主義的教育；第三，具有很強(qiáng)的 戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。教育的本質(zhì)問題，就是指教育所具有的區(qū)別于其他事物的根本屬性。 教育本質(zhì)的論爭 自 1978 年開始，持續(xù)十多年，許多學(xué)者介入到關(guān)于“教育是什么”的論證之中，學(xué)術(shù)界通常把這場論爭稱之為“關(guān)于教育本質(zhì)問題的大討論”。一定社會的教育，是一定社會政治和經(jīng)濟(jì)的反映，又反過來為政治和經(jīng)濟(jì)服務(wù)。第二，教育與生產(chǎn)關(guān)系的關(guān)系是直接的，無條件的，而教育同生產(chǎn)力的關(guān)系則是間接的，有條件的。教育總是存在于一定社會的，是隨著社會歷史條件的變化而變化的。 （ 2） 生產(chǎn)力說 生產(chǎn)力說認(rèn)為，教育是國民經(jīng)濟(jì)的重要組成部分，是勞動力再生產(chǎn)的必要條件，教育就是生產(chǎn)力。 主要論點(diǎn)有：第一，教育不是純粹的意識形態(tài)。第二，教育就是生產(chǎn)力。第三，教育的本質(zhì)屬性是生產(chǎn)性和永恒性。教育事業(yè)是生產(chǎn)事業(yè)，而不是消費(fèi)事業(yè)。 （ 3）多重屬性說 “多重屬性說”又可分為兩種。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的本質(zhì)是它的社會性、階級性、藝術(shù)性和科學(xué)性等各種屬性的統(tǒng)一。形成教育的多質(zhì)的、多層次的、多水平的本質(zhì)屬性。 （ 5）社會實(shí)踐活動說 “實(shí)踐說”的各種觀點(diǎn)，一般是以“教育是 ? ? 實(shí)踐活動”的命題形式出現(xiàn)的，所探討的實(shí)際上是教育的職能。 教育本質(zhì)討論的理論與實(shí)踐價值 雖然這場討論并未從根本上解決教育本質(zhì)問題，但這場大討論促使教育擺脫了政治的附庸地位，使教育在我國社會發(fā)展中的戰(zhàn)略地位得以確立，給我國教育的發(fā)展產(chǎn)生了全面而深刻的影響。從微觀層 26 面來分析，這場大討論影響到學(xué)校教育制度、教學(xué)方法、學(xué)校教育目的以及學(xué)校課程等各方面的改革與發(fā)展。 補(bǔ)充之三：現(xiàn)代社會的教育的特征 現(xiàn)代社會的教育包括社會主義社會的教育和資本主義社會的教育兩種特殊形態(tài)，其特征如下： 第一，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向現(xiàn)實(shí)，這 是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本特征； 第二，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的范圍、程度和意義日益擴(kuò)大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強(qiáng)； 第三，科學(xué)精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一； 第四，教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日增，教育公正和教育機(jī)會均等成為教育決策和教育行為的基本準(zhǔn)則； 第五，教育的技術(shù)手段日益更新，教育的時空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高； 第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強(qiáng)，教育事業(yè)成為興國之本； 第七，教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標(biāo)到課程、 內(nèi)容、方法、組織形式、評價標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)體系等，都需要不斷變革的； 第八，教育的理論自覺性不斷提高，經(jīng)驗(yàn)主義、主觀主義和官僚主義日益被克服； 第九，教育科學(xué)事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識和理論的基礎(chǔ)； 第十，教育的對外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創(chuàng)造更好的外部條件； 第十一，教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生。當(dāng)代教育是面向大眾的教育。教育成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的杠桿，今天的教育就是明天的經(jīng)濟(jì)。 教育的未來性：當(dāng)代教育的價值取向、目標(biāo)定位等會對未來社會和個體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響，教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會和個體發(fā)展的要求，從當(dāng)前社會 27 和個體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來社會的發(fā) 展趨勢對教育提出的要求，面向未來。 教育的終身性：教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿人的一生，當(dāng)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個適合于終身學(xué)習(xí)的社會，滿足不同年齡階段的受教育者的教育需求。全民教育是廣義的，其范圍從學(xué)前教育到繼續(xù)教育、終身教育，涉及正規(guī)教育 、非正規(guī)教育和不定形教育，學(xué)校與豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)合在一起。 教育民主化 “參與和平等思想是教育民主化思想的精髓。關(guān)于平等，不僅是發(fā)展教育所必需，而且是實(shí)現(xiàn)社會平等所必然，可以說，“教育是 通向平等的人口”。教育平等對個人，對社會、民族、國家皆有益而無害。 教育信息化 教育不僅培養(yǎng)適應(yīng)于信息化社會的人才，而且把信息技術(shù)手段有效應(yīng)用于教育科研。 教育個性化 教育個性化大致有三個方面的表現(xiàn)，一是不同的國家和地區(qū)的教育制度越來越具有不同的個性和特色；二是不同的教育者尤其是教師的教育工作越來越具有不同的個性和 28 風(fēng)格；三是在不同的教育背景下和教育環(huán)境中所培養(yǎng)的人越來越具有不同的個性和特長。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用終身教育的觀念觀照學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)方法的掌握，特別是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)品質(zhì)包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格的培養(yǎng)等。 教育現(xiàn)代化的一般特征是： ① 強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合。不僅使學(xué) 生具備較高的科學(xué)素養(yǎng)，同時也具有強(qiáng)烈的人文精神，促進(jìn)學(xué)生全面的充分的發(fā)展。打破同步化、集中化，根據(jù)受教育者工作、生活、年齡等不同特點(diǎn)，從學(xué)制、課程、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)到具體的培養(yǎng)方式，進(jìn)行改革，盡可能為受教育者提供多種多樣的教育形式，使他們能在多種選擇中必能選擇一種適合自己的學(xué)習(xí)形式。 ③ 在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。注重增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性， 豐富學(xué)生的個性。教育的民主化包括兩層含義，一是使受一定程度的教育成為公民的權(quán)利與義務(wù)，即滿足所有公民受教育的愿望。教育的主體性也有兩層含義，一是尊重學(xué)生個體的主體性，讓學(xué)生主動地、自由地負(fù)責(zé)；二是給教育者以自主權(quán)，尊重教育的相對獨(dú)立性。更新觀念，強(qiáng)化素質(zhì)，具備創(chuàng)新的基本能力。引導(dǎo)興趣，調(diào)動學(xué)生自 主學(xué)習(xí)的積極性；從多方面培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。典型引路，鼓勵創(chuàng)新；教法靈活，引導(dǎo)創(chuàng)新；分析比較，啟發(fā)創(chuàng)新。建立平等的師生關(guān)系，尊重學(xué)生個性；鼓勵學(xué)生在“模仿”中創(chuàng)新，充分展現(xiàn)自己的個性特長。 補(bǔ)充之八：學(xué)習(xí)化社會與終身教育 學(xué)習(xí)化社會是 20 世紀(jì) 60 年代富勒、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來社會、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。 終身教育是指人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和，包括各個年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)的和非正規(guī)的種種教育，學(xué)校教育、家庭教育和社會教育等。自 1970 年保羅?朗格郎的《終身教育引論》一書問世以來，終身教育在國際上產(chǎn)生了更為廣泛的影響。第二，強(qiáng)調(diào)教育的方法是個人和小組，而不是課程和教師，教育應(yīng)按興趣進(jìn)行，應(yīng)用小組學(xué)習(xí)法，并廣泛采用創(chuàng)造性、非指導(dǎo)性教育方法。 補(bǔ)充之九：教育與和諧社會建設(shè) 構(gòu)建和諧社會是歷史演進(jìn)的必然，也是時代發(fā)展的要求。 30 在建設(shè)和諧社會的過程中，每一位教育工作者都要承擔(dān)一定的責(zé)任，關(guān)注受教育者身心的和諧發(fā)展，關(guān)注師生關(guān)系的和諧發(fā)展，關(guān)注人才目標(biāo)與社會需要的和諧發(fā)展。 維果茨基批評了傳統(tǒng)教育的保守性，認(rèn)為過去通常用讓兒童獨(dú)立解答各種智力習(xí)題的方法來確定兒童智力的發(fā)展水平，很不妥當(dāng)。由此，維果茨基提出，至少應(yīng)該確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的 結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)；第二種發(fā)展水平維果茨基稱之為“最近發(fā)展區(qū)”，它說明那些尚處于形成狀態(tài)、在成熟的過程中正在進(jìn)行的東西。維果茨基認(rèn)為，教育活動應(yīng)該建立在“最近發(fā)展區(qū)”之上，應(yīng)該立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，使全部教育和教學(xué)工作走在學(xué)生發(fā)展的前面。在智力發(fā)展中 ，又以思維能力的發(fā)展為核心。 隨著教育理論的發(fā)展，人們越來越清楚地認(rèn)識到，人的發(fā)展不僅具有階段性，而且也是多層次的。它是教育者對受教育者施加積極影響，主動促進(jìn)受教育者由低水平向高 水平過渡的過程。 補(bǔ)充之十一：學(xué)校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件 學(xué)校教育在兒童的身心發(fā)展上起著主導(dǎo)作用，這是有條件的。教育者應(yīng)該根據(jù)教育對象的身心發(fā)展 規(guī)律，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，組織學(xué)生參加一些有利于身心發(fā)展的活動。 兩者的區(qū)別在于： 第一，出發(fā)點(diǎn)不同。 第二，指向?qū)ο蟛煌? 第三，實(shí)際功用不同。教育方針主要控制教育的宏觀領(lǐng)域，如引導(dǎo)人們對教育進(jìn)行正確估價、確定教育投資比例、改革教育體制、制定宏觀教育決策、評估教育行政效率等，保證教育事業(yè)的健康發(fā)展，使教育的社會功能得到發(fā)揮。教育目的是教育理論研究者研究的對象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方針是由國家或政黨來規(guī)定的，由于直接面向?qū)嵺`而具有一定的操作性。 補(bǔ)充之十三：馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的科學(xué)含義 綜觀馬克思主義對人的全面發(fā)展的含義的各種表述，可以說人的全面發(fā)展具有豐富的內(nèi)涵： （ 1）人的全面發(fā)展是指基于人的物質(zhì)生產(chǎn)生活的勞動能力的全面發(fā)展，是“個人生產(chǎn)力的全面的和普遍的發(fā)展”。這種勞動能力的全面發(fā)展，既表現(xiàn)為人的體力和智力的全面發(fā)展，又表現(xiàn)為人的才能和志趣的全面發(fā)展。正如馬克思、恩格斯所說的“每一個人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能”， “任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力”。 （ 4）人的全面發(fā)展指人的自由發(fā)展，包括“全部才能的自由發(fā)展”，“各種能力得到自由發(fā)展”，“個人獨(dú)創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，“個性的比較高度的發(fā)展”等等。 但馬克思并沒有停留于一般地論述人的全面發(fā)展的條件，他把人的全面發(fā)展看作是社會主義、 共產(chǎn)主義的一個重要特征和主要內(nèi)容，把能否實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展看成是區(qū)別資本主義和共產(chǎn)主義的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。我們所說的人的全面發(fā)展問題既包括人在生產(chǎn)領(lǐng)域方面的全面發(fā)展，又包括人的精神生活和文化生活的全面發(fā)展，而且面向大多數(shù)人的全面 發(fā)展問題。它意味著人的高尚的思想信念、道德品質(zhì)、審美情趣、智力發(fā)展以及物質(zhì)需要和精神需要的有機(jī)結(jié)合，使人在工作和生活中體現(xiàn)出力量、能力、熱情和需要的完美和諧。 （ 2）樹立全面發(fā)展的教育觀 樹立全面發(fā)展的教育觀，堅(jiān)持全面發(fā)展教育是我國教育目的決定的，不僅是社會發(fā)展的需要，也是人自 身發(fā)展的需要?，F(xiàn)代科學(xué)特別是現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)等均從不同角 33 度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等多方面在構(gòu)成完整、完美個體中的相互聯(lián)系性和自覺性。 （ 3）正確認(rèn)識和處理各育之間的關(guān)系 在全