第2章心理發(fā)展與個體差異doc-閱讀頁
2025-08-02 17:27本頁面
【正文】 順應是指主體通過調整自己的認知結構，以使其與外界信息相適應的過程，在這個過程中，新知識的增加使認知結構本身發(fā)生了變化，即知識在頭腦中發(fā)生了質變。同一認知活動中常常既包括同化又包括順應，只是在有些活動中同化占主要地位，而在另一些活動中順應占主要地位。 他們認為影響兒童心理發(fā)展的因素有生物因素、個體與社會的相互協(xié)調因素、教育因素。這種階段性特點包含以下幾方面含義： 第一，各階段都具有獨特的結構，標志著一定階段的年齡特征，第二，每一階段都是形成下一個階段的條件，前一個階段的結構是形成后一個階段結構的基礎；第三，前后兩個階段不是截然分開的，而是有一定的交叉；第四，在同一發(fā)展階段內，各種認知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面兒童所表現(xiàn)出來的能力是和諧的，水平是相當?shù)?；第五，由一個階段向另一個階段發(fā)展的順序是不能改變的，任何個體都將按著固定的次序經歷相同的發(fā)展階段。 五、社會歷史發(fā)展理論關于心理發(fā)展的核心是什么？ 社會歷史發(fā)展理論主要代表人物是維果斯基。他指出，人類必須區(qū)分兩種心理機能，一種是靠生物進化結果的低級的心理機能；另一種是由歷史發(fā)展結果，即以精神生產工具為中介的高級心理機能。高級心理機能的實質是以“心理工具”，即人類社會所特有的語言和符號為中介的，是受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的，因此，人的心理和動物比較，不僅體現(xiàn)在量上的增加，更主要的是結構的改變和形成新質的意識系統(tǒng)。社會—歷史發(fā)展觀點從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實質，強調心理發(fā)展的社會—歷史的制約性，這對于摒棄遺傳決定論和環(huán)境決定論具有積極的意義，此外，該理論提出的兩種心理機能理論也為意識的研究注入了新的生命力，但也因如此，由于他過分強調兩種心理機能的區(qū)別就使得他的理論中過于強調自然過程與文化歷史過程的對立和教學對發(fā)展的決定性作用。 朱智賢是我國最系統(tǒng)研究兒童心理學的專家，被譽為“中國科學兒童心理學之父”。這個整體包括兩個部分和四個方面：兩個部分是指兒童發(fā)展的認知過程和個性品質；四個方面是指心理發(fā)展和社會和教育條件、生物性成熟、動作和活動的發(fā)展、語言的發(fā)展。但環(huán)境和教育的關系決不像行為主義所說的那樣機械的決定心理的發(fā)展，而是通過心理發(fā)展的內部矛盾而起作用的?！ ￡P于教育和發(fā)展的問題，朱智賢認為，心理發(fā)展并不是由外因機械決定的，也不是由內因孤立決定的，而是由適合于內因的一定的外因決定的，也就是說，心理發(fā)展主要是由適合于他們心理內因的那些教育條件來決定的。即只有那種高于原有水平，經過他們主體努力后又能達到的，才是最適合的要求?！ ?．學生的智力差異主要表現(xiàn)在智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異及基礎知識差異。智力水平差異指的是個體之間或個體內部智力水平高低不同的程度?！ ?．學生的人格差異。研究表明，人格對學生的學業(yè)成績、人際關系及身心健康有重要影響。卡特爾把人格特質分為表面特質和根源特質兩類?！ 。?）學優(yōu)生與學差生的人格差異 所謂學優(yōu)生是指具有正常的聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學能力以及正常的自我調節(jié)、社會知覺和交往能力。具體人格差異體現(xiàn)在： 動機差異?！ ×硗?，還有的學者通過把成就動機分為知識價值觀、學習興趣、學習能力感和學習成績的歸因四個方面，對二者的成就動機進行細致性的差異研究。如在學習興趣方面，學優(yōu)生的動腦興趣要明顯高于學差生，在學習成績歸因方面，學差生傾向于把學習成績與自身能力和運氣聯(lián)系起來，而學優(yōu)生則更強調努力程度對學習成績的影響。主體性是指學生學習過程中控制自己學習行為的能力。 人格適應差異。而學差生常出現(xiàn)人格適應不良問題。結果發(fā)現(xiàn)，內向、情緒不穩(wěn)定、強精神質個性的學生易產生厭學的情緒和行為?！ 。?）創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生的人格差異。這是因為，低樂群性能使學生更專注于某種發(fā)明創(chuàng)造活動本身，認真研究，從而使問題創(chuàng)造性地解決；高獨立性能使他們?yōu)槿颂幨虏粸榱曀?、傳統(tǒng)觀念、權威觀點所禁錮，敢于直面問題本身，從解決問題得角度去研究和解決問題，進而取得意想不到的效果；高自律性能使他們對自己和事物有較清晰的認識和較高的自制力，從而為他們發(fā)明創(chuàng)造賴以進行創(chuàng)造了條件。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在很大的差異?！ 鲆来嫘偷膶W生，對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據(jù)，他們的態(tài)度和自我認知易受周圍環(huán)境或背景（尤其易受權威人士）的影響，往往不易獨立地對事物做出判斷，而是人云亦云，從他人處獲得標準。因此，他們這類學生適合于那些強調“社會敏感性”的教學方法。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，關心抽象的概念和理論，喜歡獨處?！ _動型的學生在解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，他們不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時問題還未搞清楚就開始解答。沖動型學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占優(yōu)勢。這種類型的兒童，認知問題的速度雖然慢，但錯誤率很低。 具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須向他們提供盡可能多的有關信息，否則很容易造成他們對問題的偏見。抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，可以避免刻板印象（對人與事物認知的先入為主性），能夠容忍情境的模糊性并能進行抽象程度較高的思考。12 / 1
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