【正文】 （ 1）把可能的勞動力轉 化為現實的勞動力 （ 2）教育是科學知識再生產的手段 ， 教育是一種高效的擴大的再生產 （ 3）教育是發(fā)展科學的一個重要手段 （四）教育對政治 的 正向 功能 １、教育 通過培養(yǎng)合格的公民和政治人才為政治服務 ２、教育 是促進社會民主化的重要力量 （ 1）教育傳播科學，啟迪人的民主觀念 （ 2）教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分 （ 3）民主的教育是政治民主化的加速器 ３、教育 通過思想傳播、制造輿論為統(tǒng)治階級服務 第四節(jié) 教育功能的實現 一、教育功能的形成 （一）教育功能取向的確立 社會發(fā)展與個人發(fā)展和諧一致，教育 價值功能取向的確立是一個對社會各組成部分和個人功能需求的認同過程 社會發(fā)展與個人發(fā)展沖突、對立 社會本位論 個人本位論 （二）教育功能行動的發(fā)生 （三）教育功能直接結果的產生 二、教育功能的釋放 包括兩各環(huán)節(jié)： 產品的輸入 產品的利用 第三章 教育目的 第一節(jié) 教育目的的類型及其功能 一、教育目的的概念 （一）概念 教育目的是國家培養(yǎng)什么樣人才的總要求，是一定教育價值觀的體現。 （二）教育 方針與教育目的 教育方針 :是國家在一定的歷史階段，根據社會的政治、經濟發(fā)展的要求，提出的教育工作發(fā)展的總方向，它是國家教育基本政策的總概括。可以說教育目的是教育方針在培養(yǎng)對象上的具體化 教育目的的層次結構 （一）教育目的（國家的或思想家理想中） （二）培養(yǎng) 目標（各級各類學校的） （三）教學目標（課程或教學的） 二、 目的的基本類型 （一）價值性教育目的和操作性教育目的 （二）終極性教育目的和發(fā)展性教育目的 （三）正式決策的教育目的和非正式決策的教育目的 第二節(jié) 教育目的的選擇與確立 （一）教育目的的選擇確立的基本依據 社會依據 根據社會關系現實和發(fā)展的需要 根據社會生產和科學技術發(fā)展的需要 人的依據 人的身心發(fā)展特點 人的需要 （二）教育目的的選擇確立的基本價值取向 教育目的價值取向，即對教育目的的價值性進行選擇時所具有的傾向性，是教育理論中最為復雜 、最為重要的領域。 社會本位的價值取向 每個人身上存在著雙重人格，一種人格為個體我，一種人格為社會我，塑造社會我，這就是教育目的。 第三節(jié) 我國的教育目的 （一）我國的教育目的的 精神實質 （ 1）社會主義是我國教育性質的根本所在。 （ 3）注重提高全民族素質。 （二）我國教育目的的理論基礎 馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎 （三）我國全面發(fā)展教育的基本構成 全面發(fā)展教育的含義 ： 我們通常把德育、智育、體育、美育、勞動教育作為全面發(fā)展教育的基本構成。 從廣義看，教師與教育者是同一語；從狹義看，教師專指學校的專職教師 （二）教師職業(yè)的社會地位與作用 1．教師職業(yè)的社會作用 首先，教師是人類文化的傳遞者，在人類社會發(fā)展中起著承上啟下的作用； 其次，教師是社會物質財富和精神財富的創(chuàng)造者，在物質文明和精神文明建設中起著 “先導 ”作用； 再次，教師是人才生產的主要承擔者，擔負著培養(yǎng)一代新人的重任，在學生發(fā)展中起著引導作用。 教師享有的社會權利，除一般公民權利外，還包括職業(yè)本身特點所賦予的專業(yè)方面的自主權： ①教育的權利 ②專業(yè)發(fā)展權 ③參與管理權 5．教師職業(yè)的從業(yè)標準 有沒有從業(yè)標準和有什么樣的從業(yè)標準是教師職業(yè)專業(yè)地位高低的指示器 （三）教師職業(yè)的基本特征 1．教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)，教師是專業(yè)人員 專門職業(yè)：具有一定專業(yè)知識與服務理想的職業(yè)群體；對自身職業(yè)具有控制權的職業(yè)群體。 專門職業(yè)具有三個基本特征： 一是需要專門技術和特殊智力，在職前必須接受過專門的教育； 二是提供專門的社會服務，具有較高職業(yè)道德和社會責任感； 三是擁有專業(yè)性自主權或控 制權 2．教師職業(yè)是以教書育人為職責的 創(chuàng)造性 職業(yè) （四）教師的職業(yè)角色與職業(yè)形象 思考：你認為教師職業(yè)角色有哪些？ （ 1） “傳道者 ”角色 （ 2） “授業(yè)、解惑者 ”的角色 （ 3）示范者角色 （ 4）管理者角色 （ 5）父母與朋友角色 （ 6）研究者角色 教師職業(yè)的特點 二、教師個體的專業(yè)性發(fā)展 (一 )教師個體專業(yè)性發(fā)展的內涵 教師個體的專業(yè)性發(fā)展是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教 師或教育家型教師的過程。 三、（ 1）教師的職業(yè)角色 靈的培育者 、組織者和管理者 （ 2）現代 教師職業(yè)形象 教師的職業(yè)形象是教師群體或個體在其職業(yè)生活中的形象，是其精神風貌和生存狀態(tài)與行為方式的整體反映。 2．教師的文化形象 教師是以文化為中介來與學生發(fā)生關聯，對學生產生實質影響，并實現對社會的文化功能。 第二節(jié) 學生 一、學生的本質特點 （一）以系統(tǒng)學習間接經驗為主 首先是由教學活動的任務決定的，教學要解決學生的認識問題，即使學生從不知到知，從知之不多到知之較多，盡可能縮小與人類認識的差距，就必須先掌握人類文明的精華 其次，學生學習的時間是相當有限的，不可能凡事都經過實踐，獲得直接經驗； 再次，學生以系統(tǒng)學習知識經驗為主，可以縮短學生個體的不成熟期，使其今后的發(fā)展順利一些。 然而，在教育過程中外界的一切影響并不是簡單地輸送或移植給學生，必須經過學生主體的主動吸收、轉化，學生是活生生的 具有主觀能動性的人，是學習的主人。 （一）學生發(fā)展的一般規(guī)律 順序性和階段性 要求：循序漸進，做到由淺入深，由易到難，由具體到抽象，由低級到高級。 穩(wěn)定性和可變性 要求：在一定時期內，教育內容、方法等要保持相對穩(wěn)定性；同時，要根據時代特征、地域特點 、文化特點，不斷革新教學內容、方法，以適應社會和人的發(fā)展。 個別差異性 要求：深入了解每個個體的身心發(fā)展狀況和水平，有的放矢，因材施教。 環(huán)境方面 影響師生關系的環(huán)境主要是學校的人際關系環(huán)境和課堂的組織環(huán)境。 他們建議課程把重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面。 各 種活動的總和。 課程即學習經驗 代表人物：杜威 美國教育家杜威根據實用主義經驗論，認為惟有學習經驗，才是學生實際意識到的課程。 課程即文化再生產 代表人物：鮑爾斯和金蒂斯 課程就是 “從一定社會的文化里選擇出來的材料 ”。 他們建議課程把重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面。 課程的含義 (王道俊 ) 課程（ Curriculum）：是指學校學生所應學習 的學科總和及其進程和安排。 狹義 ： 指某一門學科。 在現代課程的視野中，許多研究者認為，最能揭示課程本質的深層涵義是：課程是學生經驗的建構，是師生在不斷互動中建構意義的過程。 教材（ subjectmatter） ——則為各門學科的具體內容。 而廣義的課程則包括以上所有的內容。 課程資源封閉，單一是成了我國課程體系的通病。我們很少從我們的課程觀去反省學生厭學的問題。 課程不再是 “文本課程 ”，而是 “體驗課程 ”。 優(yōu)點： 強調每一學科的邏輯組織，可以最大限度 發(fā)展學生的智力，易于評價 缺陷： 忽略學科之間的聯系，忽視學生的需要、經驗和生活 （ 2）活動課程：強調以兒童的活動、經驗為中心 特點：經驗性、主體性、綜合性 不足：兒童從活動中獲得的知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性 評價活動課程 優(yōu)點： ，有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實用型人才；培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作精神，增強學生地社會適應性。 缺點：使兒童獲得知識不系統(tǒng)、不完整、不利于高效率傳遞人類文化遺產。二者各有利弊，只有互相補充，而非互相排斥，才能保證課程的和諧與完善。 綜合課程是運用兩種或兩種以上學科 的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程。綜合課程可以發(fā)揮學習者的遷移能力。也指對學生有直接意義的學習內容。 優(yōu)點 ： *強調內容的統(tǒng)一性、實用性、適用性 *內容來自周圍的社會生活和人類不斷出現的問題 *通過積極的方式認識和改造社會 缺陷： *課程的范圍和順序沒有明確規(guī)定，學習內容零亂 *知識的邏輯性、系統(tǒng)性、統(tǒng)一性課程會受到影響 *文化遺產不可能得到充分體現，甚至會背離家長和學校的期望 （三）顯性課程與潛在課程 顯性課程 是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程；在大多數情況下顯性課程是以學校教育中有計劃、有組織地實施的 “正式課程 ”或 “官方課 程 ”的方式呈現。 （四）國家課程與校本課程 國家課程 亦稱 “國家統(tǒng)一課程 ”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。 (2)多樣性。 校本課程 由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程 優(yōu)勢： 更具地方特色，更能體現學校的辦學特點； 教師能根據情況的變化經常修訂校本課程； 使用校本課程能使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強教師參與學校其他工作的興趣和積極性； 鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質量的同時，不斷提高教師、學生、家長和社會的滿意度。 四、課程實施 課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本 途徑。從某種意義上說 ,課程計劃最終都是通過教師的教案而得到實施的。主要文本形態(tài)是教材。 課程實施要以學生個體經驗為依托。 4 教師的教育素養(yǎng)是最直接的課程資源 教師的學科素養(yǎng)，教育素養(yǎng)，人格品質，溝通能力等都能成為課程資源。 新課程中，教師不再是簡單地教授統(tǒng)一指定的教材，可以選擇適合的教材并有效地整合多種課程資源，按照新課程理念的要求，實施教學。 （ 2）課程是動態(tài)的經驗。 （ 4）課程是師生“共建”的活動。 五、課程評價 (一 )學生學業(yè)的評價與課程本身的評價 (二 )課程評價、學業(yè)評價和測量 課程評價 的外延最大 ,學業(yè)評價 其次 ,測量 最后。 “課程評價” ： 它不僅包括學生學業(yè)的評價 ,而且包括課程本身的評價。 (三 )終結性評價與形成性評價 終結性評價： 一門課課程結束時或一個學年結束時進行的評價形式。 (四 )科學 — 實證主義課程評價觀與人文 — 自然 主義課程評價觀 — 實證主義課程評價觀 又稱 傳統(tǒng)評價觀 ,它以泰勒的行為目標模式為代表。概括地說 ,科學 — 實證主義課程評價就是采用標準參照測試測量學生的學業(yè) ,從而決定目標實現的程度。其倡導者非常注重環(huán)境對課程的影響以及課程運行的整個過程 ,認為在評價過程中 ,不能只考慮測試的結束 ,應該考慮多種因素。 第三節(jié) 課程改革的發(fā)展趨勢 一、影響課程變革的重要因素 (一 ) 政治因素與課程變革 (二 )經濟因素與課程變革 （ 三 )文化因素與課程變革 (四 )科技革新與課程變革 (五 )學生發(fā)展與課程變革 ； ； ， 課程應當著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)去選擇課程內容 ,實現新的發(fā)展 ,從而創(chuàng)造出又一個新的最近發(fā)展區(qū) ,然后再著眼于這個新的發(fā)展區(qū)去選擇課程內容。 ,又為選修學科提供更多機會的課程框架 。也強調了兒童中心的、活動本位的教學方式的重要性 ,促進創(chuàng)造性思維、問題解決的能力 ,并鼓勵自我導向學習 。 (二 )課程結構的發(fā)展趨勢 ,以保證學生有效地獲得知識、技能和能力 ,吸納新出現的學科領域 ,這些新學科領域或者被 整合進既有學科 (如環(huán)境教育 ),或者作為獨立學科 (如增加外語學科 ) 。在課程信息的傳播過程中 ,信息技術的應用日益增加 ,多種媒體的作用日益明顯。 第二 ,突破以往課程改革中的許多禁區(qū) ,如 個性發(fā)展 、 選修課程 、 活動課程 等 內容在各地的課程計劃、課程標準中都占有重要地位。 、門類過多和缺乏整合的現狀，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。 、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。 ，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。 ， 科學制定課程標準。 ，建立新的教學方式，促進學習方式的變革。 、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和學生的需要。 第二 ,在課程政策上 ,要實現國家課程、地方課程與校本課程的整合。 第四 ,在課程結構上 ,要更 新課程種類 ,恰當分析必修課程與選修課程的關系 ,努力實現課程的綜合化。 第六 ,在課程評價上 ,要超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。 在課程設置上 ,強調課程要適應經濟建設的需要、為社會服務口現在則更強調人的發(fā)展。 在知識內容上 ,強調知識的綜合性、整和性 ,強調學科間的聯系。