【正文】 存的工具，而不具有本體意義。教師職業(yè)幸福感的獲得離不開(kāi)外部條件支持，但更重要的是依賴于自我效能感的提升。對(duì)幸福的不同理解，導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)生活中職業(yè)幸福感的獲得方面也是不同的。3教師職業(yè)幸福的多元化、表象化的個(gè)體認(rèn)同如何理解“幸?！?，這也影響幸福感的獲得。這種失去幸福源泉滋潤(rùn)的機(jī)械化、低端化的現(xiàn)實(shí)角色定位，不僅會(huì)帶來(lái)內(nèi)心自我質(zhì)疑拷問(wèn)的痛苦感，更可能產(chǎn)生毫無(wú)依附的漂浮感。沉重的教學(xué)任務(wù)、不停的調(diào)研測(cè)試、過(guò)度的社會(huì)期待，再加上職評(píng)、考核等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，造成了當(dāng)下教師身心疲憊。更需重視的是，在現(xiàn)實(shí)中，出現(xiàn)職業(yè)倦怠的教師已不再是少數(shù)，而且呈現(xiàn)日趨上升的趨勢(shì)。在這14個(gè)小時(shí)中，教師找個(gè)別學(xué)生談話、召集全體學(xué)生講話，備課、上課、批改作業(yè)，參加各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)等等一系列事務(wù)后面那奔波不停的身影。（說(shuō)到這里，最近看到關(guān)于教師奉獻(xiàn)精神的一個(gè)論壇，說(shuō)不要再把教師比作春蠶、蠟燭，因?yàn)榇盒Q在為人民奉獻(xiàn)是以犧牲自己為代價(jià)，蠟燭照亮了別人，卻燃燒了自己，作為教師，追求卓越，講求奉獻(xiàn)本無(wú)可厚非，但前提是必須要有健康的身心作保證，而不是以犧牲自己為最終目的）。社會(huì)大眾一味要求教師奉獻(xiàn)、付出，卻漠視教師的生活情感需求，這種強(qiáng)烈的、單向度的索取必然導(dǎo)致教師職業(yè)角色的斷裂與失衡，以及教師自我認(rèn)知的偏差，其勞動(dòng)付出與實(shí)際地位、物質(zhì)報(bào)酬間的矛盾在所難免。這種“高大全”的救世主情結(jié)把教師祭上了“神壇”，承載起社會(huì)太高的期待、太多的要求。無(wú)論是作為一種職業(yè)符號(hào)還是文化標(biāo)志，教師都被社會(huì)附加了太多額外的榮耀與絢爛。教師職業(yè)符號(hào)的神圣化、高大全的額外附加自古以來(lái)，教師職業(yè)在我國(guó)一直受到格外尊重，有“天地君親師”之說(shuō)。如此循環(huán)往復(fù)，教師的幸福感一點(diǎn)點(diǎn)被偷了去。這種要求化成巨大的精神壓力、教學(xué)壓力、職稱壓力、繼續(xù)教育壓力、競(jìng)聘壓力等，幻化出繁重瑣細(xì)而無(wú)多少實(shí)際意義的工作，你不做也得做，做也做不完，做得你汗流浹背，枯燥乏味，做得你身心憔悴，直到無(wú)力教學(xué)。孟子說(shuō)過(guò)“得天下英才而教育之”是人生的三大樂(lè)事之一，按照這種說(shuō)法，教師從事的應(yīng)該是讓人快樂(lè)的工作。盡管這些年來(lái)隨著經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)居民的收入有了一定的提高，但大多數(shù)人的感覺(jué)是生活負(fù)擔(dān)在不斷加重。第一篇：談教師的職業(yè)幸福感談教師的職業(yè)幸福感累而樂(lè)之 苦而愛(ài)之任 濤2010年12月15日談教師的職業(yè)幸福感累而樂(lè)之 苦而愛(ài)之最近電視上經(jīng)常在講，國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)了，人民生活水平提高了，反而人民的幸福指數(shù)卻下降了。好象是人民的不滿足感高了，才導(dǎo)致幸福指數(shù)的下降。中國(guó)青年報(bào)社會(huì)調(diào)查中心的一項(xiàng)有7625人參與的調(diào)查顯示：一方面，%的人認(rèn)為和十年前相比收入增加了，而另一方面，%的人感覺(jué)自己的生活負(fù)擔(dān)比十年前更重了。而事實(shí)真的如此嗎？現(xiàn)在教育受到了社會(huì)的空前重視，在每個(gè)家庭，孩子的教育被放在壓到一切的頭等位置，由此也對(duì)教師提出了越來(lái)越高的幾近于苛刻的要求。教師的工作很多時(shí)候就像是希臘神話中的西西弗斯，不停地往山上推石頭，滾下來(lái)推上去。正如有越來(lái)越多的學(xué)生體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的快樂(lè)一樣，越來(lái)越多的教師也憂心忡忡。在當(dāng)代，教師更是被貼上了諸多令人肅然起敬的“標(biāo)簽”——“蠟燭”“春蠶”“靈魂工程師”。于是，在“學(xué)高為師、身正為范”的名義下，教師被要求是不能有個(gè)性的、不能犯錯(cuò)誤，并且是無(wú)所不知、無(wú)所不能的“完人”。不僅如此，教師往往扮演的都是悲情訴苦的道德楷模，尤其是帶有悲劇色彩的“蠟炬”“春蠶”，都要像類似于宗教祭品那樣以犧牲自己為前提來(lái)謀他人之幸福，卻鮮有教師自身美麗人生的幸福體驗(yàn)，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的壓抑和排擠。從而導(dǎo)致了教師對(duì)道德目標(biāo)的漠視，也在無(wú)形中放大了這種教師職業(yè)的崇高形象“設(shè)定”帶來(lái)的消極心理感受。教師職業(yè)特點(diǎn)的程式化、草根化的現(xiàn)實(shí)定位我曾經(jīng)在一篇雜志上，看到一位教師的生活札記，長(zhǎng)長(zhǎng)的一份時(shí)間清單，密密麻麻地列出了一位中學(xué)教師一天的生活：從早晨走出家門開(kāi)始，一直到晚上帶著疲憊的身心走進(jìn)家門，時(shí)間是早7點(diǎn)到晚9點(diǎn)。似乎越認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師，其生活和工作的狀態(tài)越逼真于這份札記的描述，從這不堪重負(fù)的疲憊中，讀出了教師們職業(yè)倦怠的征兆。目前，大多數(shù)中小學(xué)教師的生活重復(fù)而又繁雜。這種忽略了生命意義的、單調(diào)機(jī)械的生存方式，也必然帶來(lái)信仰的荒蕪和價(jià)值的偏轉(zhuǎn)，使廣大教師失去了對(duì)自身價(jià)值的熱切擁抱，失去了對(duì)教育目的的終極追求，失去了專業(yè)成長(zhǎng)的能力創(chuàng)造。尤其在新一輪課程改革向縱深推進(jìn)的過(guò)程中，新的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀和學(xué)生觀等正在猛烈地顛覆著教師傳統(tǒng)所固有的職業(yè)特性，無(wú)論新老教師都不可避免地會(huì)遇到許多新問(wèn)題、新矛盾、新壓力，如果不能正視和積極應(yīng)對(duì)，則必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)新課程的抵觸情緒，甚至可能形成職業(yè)反叛。有的教師認(rèn)為，升學(xué)率高、獎(jiǎng)金待遇高是一種幸福；有的教師認(rèn)為社會(huì)認(rèn)可、領(lǐng)導(dǎo)賞識(shí)是一種幸福；也有教師認(rèn)為學(xué)生成長(zhǎng)、師生感情融洽就是一種幸福。這也就是為什么在發(fā)達(dá)地區(qū)，有豐厚的待遇、較高的社會(huì)地位和優(yōu)越的工作環(huán)境的情況下，一些教師沒(méi)有或少有幸福感；而另外一些貧困落后的鄉(xiāng)村教師，卻能在日常生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中體驗(yàn)到幸福的原因。這就不僅要有敏銳的感受幸福的能力，而且要具有用心來(lái)傳遞幸福的能力。這樣的教師看到的只是教師工作的繁瑣與重復(fù)，看到的只是教師生活清苦與勞累。一個(gè)能夠發(fā)現(xiàn)與把握教育幸福的教師，他的心不應(yīng)在教育現(xiàn)象上滑行，他需捧著自己的心，進(jìn)人的心靈世界，進(jìn)入教育的人文層面，在心靈與心靈的交流與對(duì)話中，發(fā)現(xiàn)教育這種生命事業(yè)所蘊(yùn)含的人性美好。近一時(shí)期，遼寧丹東市振安區(qū)同興鎮(zhèn)的80多位教師在見(jiàn)面時(shí)改變了問(wèn)候語(yǔ)，原來(lái)是“吃了沒(méi)有？”“忙啥呢？”現(xiàn)在則改成了“離了沒(méi)有？”就連這些教師的親戚和朋友，在見(jiàn)到這些教師面時(shí)，也問(wèn)“離了沒(méi)有”，這個(gè)問(wèn)候語(yǔ)不是相互之間的玩笑話，據(jù)調(diào)查得知，到目前已有近60名教師真的離了婚。這是一出荒唐的鬧劇。（列舉事例 貧窮感焦慮癥 北京）那么，作為教師，應(yīng)該培養(yǎng)自己的職業(yè)幸福感呢？我談幾點(diǎn)與大家共勉：1領(lǐng)悟職業(yè)真諦，啟動(dòng)職業(yè)幸福的按鈕教育是什么?教育是以人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w，教育是培養(yǎng)人感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力，教育的本真意義就是使人幸福。反思我們的教育，被功利迷惑了視線，忘卻了人的生命及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，迷失了自我，遮蔽了靈魂，失去了真諦。因此，教育要回歸自我，就必須從過(guò)去異化的狀態(tài)中走出來(lái)，關(guān)注生命、認(rèn)識(shí)生命、理解生命并提升生命作為其基本追求，從而最大限度地發(fā)揮生命的潛能、顯示生命的真諦并澄明生命的意義。然而，教師是學(xué)生幸福的教育生活創(chuàng)造者，學(xué)生的幸福人生只能在幸福的教育場(chǎng)景中展開(kāi)。因此，基礎(chǔ)教育課程改革在關(guān)注學(xué)生幸福生活的同時(shí)，也要求廣大教師啟動(dòng)職業(yè)幸福的按鈕，建構(gòu)屬于自