【正文】 價方法。通過評價，鼓勵學生去思考、去嘗試、去實踐?，F(xiàn)代課程評價理念倡導過程性評價和發(fā)展性評價，“課堂觀察”評價法能很好地了解學生的學習情況，反映學生的學習過程，是對“紙筆測驗”評價法一種很好的補充。特別是對于學習有困難的學生而言，這種‘推遲判斷’能讓他們看到自己的進步，感受到獲得成功的喜悅，從而激發(fā)新的學習動力。對此，教師可以選擇推遲作出判斷的方法。延緩評價法是實現(xiàn)這一理念的有效方式。三、多元化的教學評價新《課程標準》中指出：“對學生的評價應從甄別式的評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價，既要關(guān)注學生的學習結(jié)果，更要關(guān)注他們的學習過程，既要關(guān)注學生學習的水平，更要關(guān)注他們在學習活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，評價要反映學生學習的成績和進步，激勵學生的學習，幫助學生認識到自己在學習策略、思維或習慣上的長處與不足，認識自我，樹立信心，真正體驗到自己的成功與進步。上面幾句針對教師課程意識的話可以續(xù)寫為：課程不僅僅是課表上的科目，除了各門課程的獨特課程價值，更應考慮課程的總體育人目標和各門課程的合力；課程不僅僅等同于教科書，更應考慮學生的學科目標、教科書以外的課程資源，課程標準比教科書更重要，應該受到更多的關(guān)注。但都要教師突破以往對于課程和課程實施窄化和簡單化的理解，最終目的是教師從整體上理解新課程提出的改革目標，明確新課程要達到的學生發(fā)展的基礎(chǔ)性目標和學科學習目標。第三句話是課程實踐不等于教教科書。第一句話是課程不等同于課表上的科目。新課程與以往課程的本質(zhì)區(qū)別之一就在于它的“不確定性”。簡而言之，課程是教師、學生、教材、教學活動、環(huán)境等因素的整合。象這種不能正確處理好教師的主導作用和學生的主體作用兩者的關(guān)系，從而走向一個新的極端，這是新課程實踐中認識上的一個誤區(qū)。從表面上看學生似乎獲得了自主的權(quán)利，可實際上并沒有做到真正的自主。有兩種傾向值得注意：一是弱化甚至取消了教師的主導地位，把教學過程變成純粹的學生的“自學”和“自議”；二是過分強調(diào)“尊重學生在學習過程中的獨特體驗和“學生的主體地位”，主張把時間還給學生，把課堂還給學生，把書本還給學生，把作業(yè)還給學生，于是有的教師上課便叫學生自己看書，沒有提示，沒有指導，沒有反饋，學生一看到底。整合性教學具有特殊意義，主要表現(xiàn)在以下三方面：（ACＤ）A、教學意義 B、升學意義 C、人生意義 D、社會意義培養(yǎng)學生學習動機的策略ABC采取培養(yǎng) “直接動機”與 “間接動機”兼容的策略 采取培養(yǎng) “高尚學習動機”的策略 采取滿足或增強學習需要的策略 采用教會學生 “好學”、“深思”的策略 ９、“導入”設(shè)計的 “切入點”可以從以下四個方面考慮ABCDA 根據(jù)課的內(nèi)涵設(shè)計 B 根據(jù)課的外延設(shè)計 C 根據(jù)課的中心內(nèi)容設(shè)計 D 根據(jù)課的知識銜接設(shè)計課的終結(jié)設(shè)計可以歸納成如下方面：ABCDEFGH A 概括性終結(jié) B 懸念性終結(jié) C 引申性終結(jié) D 質(zhì)疑性終結(jié) E 提問性終結(jié) F 游戲性結(jié)尾 G 前置性結(jié)尾 H 激勵性結(jié)尾1下面對教會學生“會學”的意義敘述正確的有BCDA 教會學生學習是減輕教師工作負擔的目的 B 教會學生學習是現(xiàn)代社會發(fā)展的需求C 教會學生學習是今后學習的基礎(chǔ)和工具 D 教會學生學習是目前學生完成學業(yè)的前提和保證1發(fā)現(xiàn)式學習的優(yōu)越性有ABCDA 有利于學生形成良好的智能結(jié)構(gòu) B 使學生獲得學科的基本結(jié)構(gòu)C 使學生形成良好的非智能結(jié)構(gòu) D 使學生從小就學會 “發(fā)現(xiàn)式學習”的方法1培養(yǎng)學生接受式學習能力時，讓學生聽課要做到 ABCA “有信心” B “能專心” C “會用心” D “左耳進，右耳出”合肥市教師“上好課”考試資料（第二部分）(20100519 10:31:16)轉(zhuǎn)載 標簽： 教育安徽省“上好課”主題培訓考核內(nèi)容（一）、《教學中的師德修養(yǎng)》（略）（二）、《教學論與課堂教學》一、教學過程中教師主導地位與學生主體地位的關(guān)系第一，新課程改革的主要目的是促進學生的全面發(fā)展，因此學生應該是學習活動的主體。D、教學中所涉及的諸多素質(zhì)元，不僅僅是來自教材本身，更多的是來自教師的教學設(shè)計。B、每一教學內(nèi)容或教學行為都能有的放矢地提高學生某一種或某些種素質(zhì)。（B）厭學不是先天的，而 “愿學”才是人的本性所固有的。（A）1開放性教學是指教師創(chuàng)設(shè)有利于學生學習的情境，以教材提供的知識或由教材引發(fā)的相關(guān)內(nèi)容與教材本身相融合的教學。（B）1反思的目的在于：分析教學能力形成的障礙，通過排除而 “開源”；分析渠道梗阻的原因，通過打通而 “助流”。（B）1少年期的思維特征以形象思維為主，情感特征不穩(wěn)定，起伏性較大。（A）班級授課制有利于因材施教，有利于學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造力的培養(yǎng)（B）1青少年思維的發(fā)展是由形象思維到抽象思維的循序發(fā)展的。（A）現(xiàn)代教學論認為：不是選擇適應于兒童的教學方法，而是選擇適合于教學方法的兒童。（A）傳統(tǒng)教學的指導思想就是側(cè)重于 “教與學”中的 “教”和 “師與生”中的 “師”。（A）學生掌握了 “雙基”就能自然而然地形成各種能力，就能滿足社會的需求。（A）如果教師教學能力強，那么在課堂上就會“戀戰(zhàn)沙場”。因此，在課堂教學中，教師要確定學生的主體地位，營造課堂教學的積極的心理氛圍，創(chuàng)設(shè)豐富的教學情境，激發(fā)學生的學習動機，充分調(diào)動學生的學習積極性，帶領(lǐng)學生走向知識；要幫助學生制定適當?shù)膶W習目標，確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑，引導學生改變學習方式，指導學生建構(gòu)知識；要以教師的教學行為方式參與學生的學習過程，在觀察、傾聽、對話、交流、合作中成為學生學習的參與者，與學生一起分享認識與情感，尊重學生的差異、人格和選擇，與學生一起探究真理，并勇敢地承認自己的過失和錯誤。新課程要求教師轉(zhuǎn)變角色。因此，在課堂教學中，教師要建立民主、平等、和諧的師生關(guān)系，營造安全、自由、寬容、理解的教學氛圍，改變課堂上教師一味關(guān)注自我表現(xiàn)的狀況，要進行傾聽與對話、溝通與交流、合作與共享，把課堂變成師生活動主體之間交往互動的空間，讓知識在傾聽與對話中生成，在溝通與交流中重組，在合作與共享中增值，實現(xiàn)“教學相長”，共同發(fā)展。教學的本質(zhì)是交往。并將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀體現(xiàn)在課堂教學目標中，貫穿在課堂教學過程中，落實在課堂教學行為中，促進學生全面和諧的發(fā)展。改變課程的功能，新課程突出強調(diào)了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體。對教師新課程下課堂教學中的基本技能和新課程下的一些新的組織模式的技能等開展指導，值得我們每位教師學習借鑒。第一篇：新課程課堂教學新技能《新課程課堂教學新技能》學習體會桂果中學 朱卉川今天聽了我校趙勇主任的《新課程課堂教學新技能》的講座，收獲很大。通過典型的教學案例，分析了新課程課堂教學技能的主要教學功能和基本要領(lǐng)，指出課堂教學技能訓練的方法和途徑。如何將新課程課堂教學技能與我們的教學實踐緊密結(jié)合，我有以下幾點體會：一、實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的統(tǒng)一。因此，在課堂教學中，教師要依據(jù)基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和時代的特點，重新界定新時代的基礎(chǔ)知識與基本技能的概念，教會學生掌握終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識和基本技能；要關(guān)注學生學習的過程與方式，注重學習過程，改變學習方式，讓學生學會學習；要在學習的過程中潛移默化地培養(yǎng)學生的健康情感、積極態(tài)度和正確的價值觀。二、有效地與學生交往互動。新課程課堂教學過程，是師生交往互動的過程，是師生共創(chuàng)人生體驗、共同發(fā)展的過程，是師生互教互學的學習共同體。三、轉(zhuǎn)變角色，做學生學習的組織者、引導者、參與者。教師不再是單一的知識傳授者，而是學生學習的組織者、引導者、參與者。第二篇：新課程課堂教學新技能》考試題合肥市教師“上好課”《新課程課堂教學新技能》考試題(20100519 10:30:29)轉(zhuǎn)載 標簽： 教育合肥市教師“上好課”《新課程課堂教學新技能》考試題答案一一、判斷題（A、對 B、錯）占學生在?；顒訒r間的比例最大的是課堂。（B）現(xiàn)代教學理論是課堂教學能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。（B）新課程讓學生想象、發(fā)散，不要怕學生說得離奇、荒誕，只要教師正確引導不會出現(xiàn)大問題，即使有些 “離譜”，教師也能處理得當。（A）現(xiàn)代教學原則注重從學生的角度出發(fā)，強調(diào)學生是學習的內(nèi)因，是教學過程的主體，是教學效果的體現(xiàn)者，同時又從教師教的角度提出教學原則并使兩者緊密結(jié)合。（B）現(xiàn)代教學論認為：教師的教法要適應于、服務(wù)于、服從于學生的學法。（A）1童年期的思維類型逐漸從形象思維過渡到抽象思維，情感特征逐漸發(fā)展到比較深刻、穩(wěn)定。（B）1借鑒就是臨摹、效仿、照抄他人經(jīng)驗，是提高教師教學能力的重要途徑，（B）1要想提高教學能力，教師既要學習實踐經(jīng)驗，又要學習教學理論，兩者兼顧，突出前者。（A）1教師要借助教材盡量拓寬知識和技能領(lǐng)域在學生能夠接受的前提下知識面擴大得越多越好，培養(yǎng)學生的技能越全面越好。（B）1整合性教學是指在教師主導作用控制下，賦予學生最充分的民主，學生以多種形式全面發(fā)展自我的教學方式。（A）二、單項選擇傳統(tǒng)教學設(shè)計存在的主要問題是（D）A、偏重知識傳授設(shè)計，忽視能力、智力、非智力和思品教育設(shè)計 B、偏重教學內(nèi)容設(shè)計，忽視教學目的設(shè)計C、偏重課內(nèi)知識設(shè)計，忽視課外知識設(shè)計 D、以上現(xiàn)象都存在新課程下課堂教學設(shè)計的標準是（D）A、教學結(jié)構(gòu)合理 B、教學容量飽滿 C、學生負擔較輕 D、以上三個要求都有如果一節(jié)課有三個定理，教師在設(shè)計時不僅要考慮三個定理的具體涵義，而且要特別注意它們之間的聯(lián)系和所處知識體系的地位，那么這種教學設(shè)計過程屬于（D）A 教師的創(chuàng)造過 B 教材重組的過程 C 教材內(nèi)容的填充過程 D 教師知識系統(tǒng)化的過程 E教師探究教材智能結(jié)構(gòu)的過程對中小學學生學習影響最大的、最直接的非智力因素是（D）A、人生觀、世界觀 B、性格、氣質(zhì) C、情感、意志 D、動機、興趣從學生學習的外因分析，“厭學”的最大原因就在于（B）A、學生身上 B、教師身上 C、家長身上 D、班主任身上三、多項選擇反思的目的在于 ABCA、“開源助流” B、“揚長補短” C、“高低兼顧” D、“取長補短教師課堂設(shè)計能力包括三個方面的含義：ABC課堂教學設(shè)計前準備能力 課堂教學設(shè)計能力 設(shè)計后評析能力 試題命名能力教師編寫的《學生自學指導提綱》應該具備的特點：A ———提取基礎(chǔ)知識 B ———強化自學能力 C ———開發(fā)學生潛 D ———補充相關(guān)資料 E ———反饋學生狀態(tài) F ———有效指導家長教學設(shè)計中較輕學生負擔的有效方法是A 在教學的全部設(shè)計中，沒有給學生造成心理壓力的任何內(nèi)容 B 在教學的全部設(shè)計中，給學生留作業(yè)的質(zhì)量要高，總量要適中 C 在教學的全部設(shè)計中，節(jié)假日、雙休日不留或少留家庭作業(yè)教學設(shè)計如何才能減少教師講授時間A 多設(shè)計點撥，少設(shè)計講解 B 多設(shè)計 “情境”，少設(shè)計 “平靜” C 多設(shè)計 “一舉幾得”的問題，少設(shè)計 “幾舉一得”的問題“雙向?qū)ΨQ”設(shè)計的基本原則ABCDEＡ、每一教學內(nèi)容的處理或教學環(huán)節(jié)的設(shè)計都是事先精心策劃的，都有與其相關(guān)的、相對應的素質(zhì)教育目標———素質(zhì)元。C、教學目的不是單一的知識素質(zhì)教育，而是社會性素質(zhì)、心理素質(zhì)和生理素質(zhì)的全面整合。E、課堂教學中涉及的素質(zhì)元的數(shù)量和素質(zhì)發(fā)展要求的標準，定位在學生的 “最近發(fā)展區(qū)”。第二，教師不應該成為課堂活動的唯一中心，應該更多地成為一位平等交流中的主持人、引導者，成為課堂活動的有效的組織者，正確地引導和促進學生發(fā)展。有的教師還提出學習內(nèi)容由學生自己定，學習方式由學生自己選，學習伙伴由學生自己挑，有人還把這兩種傾向美其名曰“放手”。沒有了教師作為“組織者和引導者”的作用，也就不會有學生的主體作用的發(fā)揮。二、教師、學生和教材的關(guān)系課程是由教課書、其他教材、教師與學生、教學情景、教學環(huán)境等構(gòu)成的一種動態(tài)的生物系統(tǒng)。當前基礎(chǔ)教育課程改革中指出，形成教師的課程意識非常重要。有幾句通俗的話將課程意識概括得好，貼近教師的實際。第二句話是課程不僅僅是教科書。那么教師要形成的關(guān)于課程和課程實踐的課程意識究竟是什么呢？答案和表述不是唯一的。將之植入自己的頭腦，納入自己的工作視野，形成以學生發(fā)展為本的理念，富有創(chuàng)造性地落實到自己的教育教學中去。課程實踐不等于教教科書，而是用教科書教，創(chuàng)造性地使用教材。(一)評價方式要多樣我們可采用以下幾種評價方式：延緩評價考試的功能不僅僅在于“甄別和選拔”，在新課程理念的指導下，還應當充分發(fā)揮其促進和激勵作用。新《課程標準》中指出：“應當強調(diào)的是，學段目標是本學段結(jié)束時學生應達到的目標，應允許一部分學生經(jīng)過一段時間的努力，隨著知識與技能的積累逐步達到應達到的目標。這種‘推遲判斷’淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發(fā)展?！闭n堂觀察傳統(tǒng)課程評價只注意“輸入”和“輸出”兩點，只報“結(jié)果”不報“過程”，是一種“暗箱式”的評價。開展以學生發(fā)展為中心的課堂觀察評價，就是教師在課堂中要充分關(guān)注學生的狀態(tài)，從學生的注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面去觀察了解學生并隨機作出適當?shù)脑u價。比如，教師對不同層次的學生在討論問題、發(fā)表看法、解決問題等方面進行分層次訓練時，根據(jù)訓練的難易程度提問不同的學生，教師在評價學生時用肯定、激勵、贊賞的語言，幫助學生認識自我，體驗成功，樹立信心。成長記錄袋主要是指收集、記錄學生自己、教師或同伴做出評價的有關(guān)材料，學生的作品、反思，還有其他相關(guān)的證據(jù)與材料等，以此來評價學生學習和進步的狀況。他們對于評價結(jié)果大多處于不得不接受的被動狀態(tài)，對評價本身也是持一種否定態(tài)度，或者處于老師要怎么評就怎么評的消極心理狀態(tài)。發(fā)展性評價必須提倡多元化主體，包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，也可以把小組互評與對小組每個人的評價結(jié)合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結(jié)合起來。學生在評價時進行對照和比較，既看到優(yōu)點也看到不足，激發(fā)學生內(nèi)在的潛能，提高自我調(diào)控能力，主動發(fā)展，起到互相幫助、互相促進的作用四、教學過程中認知規(guī)律的把握 影響學生認知因素主要表現(xiàn)在幾個方面：來自教師和文本的因素：主要指教材和教師提供的有意義