【正文】 境地。如果教師將這個(gè)新生成的問題避而不答，或者告訴他：“這個(gè)問題我們等到下課再來討論”，這對全班學(xué)生來說都是一個(gè)損失。發(fā)生這樣的情況是在課前怎么也無法預(yù)想到。因此，教學(xué)中經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生，這些意外，或許其中就蘊(yùn)含著許多有價(jià)值的教學(xué)資源。（二）提問過程：在生成時(shí)“變奏”。設(shè)計(jì)二：你還知道哪兩個(gè)量是相關(guān)聯(lián)的量？顯然，第二個(gè)問題的思維空間要大些。按照問題思維空間的大小，可以分為限定性提問和非限定性提問。受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，我們在設(shè)計(jì)時(shí)往往喜歡面面俱到。有效的課堂提問，問題不能預(yù)設(shè)得太多，太細(xì)。因此，我們應(yīng)在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上追求課堂提問的動態(tài)生成。生成對應(yīng)于預(yù)設(shè)，深陷在“預(yù)設(shè)”的樊籠里，框得過死，顯然不利于學(xué)生的發(fā)展。這樣很好的啟發(fā)學(xué)生掌握了畫圓的方法問題。你們能幫老師總結(jié)一下我失敗的原因嗎？”一學(xué)生說：“因?yàn)槔蠋焾A規(guī)的一個(gè)腳尖沒有固定住。發(fā)生這樣的事，底下聽課的教師和學(xué)生都為上課的教師捏了一汗。案例：教師在教學(xué)畫圓時(shí)，準(zhǔn)備畫一個(gè)圓。蘆洋小學(xué)丁桂芹老師有一個(gè)比較經(jīng)典的案例。在教學(xué)時(shí)，盡管教師精心預(yù)設(shè)，但難免有意外發(fā)生。44=1002=200（平方厘米）。4247。因此圓柱的體積就是100247。底面積=半徑的平方∏，而高=側(cè)面積247。師：那誰有高見，給我們大家說說呢？生1：要求圓柱的體積，必須知道底面積和高。師：不難嗎？這題好象除不盡嘛！一部分學(xué)生說：是除不盡。我是這樣問的：師：這題好象挺難的。許多學(xué)生只列了個(gè)算式就沒有了：100247。在講解這題之前，我已嘗試算過。教師如果從伴隨著教學(xué)過程的錯(cuò)誤出發(fā)，生成性地提出一些問題，往往能起到事半功倍的效果?！保ǘ┯慑e(cuò)誤生成。因?yàn)?，只有高、底面圓的半徑和圓周長的一半相等時(shí)，才可能拼成一個(gè)近似的正方體。這時(shí)，一位學(xué)生舉手問：“那也可能拼成一個(gè)近似的正方體吧？”許多學(xué)生似懂非懂。案例：在認(rèn)識圓柱的側(cè)面積時(shí)，是把圓柱的側(cè)面沿一條高剪開，展開后可能是長方形，也可能是正方形。要使課堂教學(xué)始終在學(xué)生的最佳狀態(tài)中進(jìn)行，課堂提問就要生趣盎然，啟迪學(xué)生的智慧。（一）由質(zhì)疑生成。教學(xué)不應(yīng)是預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案執(zhí)行的過程，而是持續(xù)生成教學(xué)內(nèi)容的過程。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，常常只有預(yù)設(shè)而不見生成。學(xué)生不能一步到位，但教師通過多角度的啟發(fā)，僅僅兩次提問，第三位同學(xué)便在前兩位同學(xué)的基礎(chǔ)上將問題正反兩方面都回答清楚了。教師繼續(xù)啟發(fā)：“如果從右往左觀察這個(gè)數(shù)據(jù)，你能否完整的說說路程是怎樣隨著時(shí)間變化的？”生三：路程是隨著時(shí)間的擴(kuò)大而擴(kuò)大，隨著時(shí)間的縮小而縮小。生二：時(shí)間越長，路程也越長。如顧惠梅老師在試上《正比例意義》時(shí)，教學(xué)例1時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問題：“表中有哪兩個(gè)量？”學(xué)生說“路程和時(shí)間”。（3）：抓“發(fā)散點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題。因此圓的面積和半徑不成正比例關(guān)系。實(shí)際上，只有在一個(gè)量擴(kuò)大（縮?。妆?，而另一個(gè)量也隨著擴(kuò)大（縮小）相同的倍數(shù)，也就是兩個(gè)量的比值一定時(shí)，這兩個(gè)量才成正比例關(guān)系。盲點(diǎn)一般不被人注意，教師應(yīng)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}，一道學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)盲點(diǎn)。（2）：抓“盲點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題?？梢栽O(shè)計(jì)對比問題使學(xué)生在比較中分清是非，如教學(xué)圓錐的體積計(jì)算時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題“圓錐的體積計(jì)算公式和圓柱的體積計(jì)算公式有什么區(qū)別，又有什么聯(lián)系呢”？如顧惠梅老師在教學(xué)《正比例的意義》時(shí)，為了突出正比例的意義，教師設(shè)計(jì)了這樣的提問：“在X+Y=XY=5和Y=5X中，表示X和Y這兩種量成正比例關(guān)系的式子是哪一個(gè)？”這樣便能突出正比例關(guān)系的意義中，“比值不變”這一核心點(diǎn)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，常有一些容易與其他內(nèi)容相混淆的知識，對這些模糊點(diǎn)必須予以澄清。要抓住重點(diǎn)的內(nèi)容、詞語設(shè)問，使學(xué)生明確重點(diǎn)、理解重點(diǎn)、掌握重點(diǎn)。（二）圍繞教學(xué)重點(diǎn)預(yù)設(shè)問題。等等。那么，課堂提問一定是僅僅圍繞這一個(gè)知識目標(biāo)展開。不同的教學(xué)目標(biāo)，必然帶來不同的課堂提問的預(yù)設(shè)。（一）圍繞教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)問題。第三是學(xué)生的回答如果與預(yù)設(shè)問題的答案不一致，我應(yīng)該預(yù)設(shè)怎樣的第二套提問方案。第二是學(xué)生在回答這個(gè)問題時(shí)會回答到什么程度。課堂提問是圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的。預(yù)設(shè)課堂提問時(shí)需要思考三個(gè)問題。一節(jié)課的教師提問，如何通過“預(yù)設(shè)”去促進(jìn)“生成”，通過“生成”完成“預(yù)設(shè)”的目標(biāo)；在“預(yù)設(shè)”中體現(xiàn)教師的匠心，在“生成”中展現(xiàn)師生智慧互動的火花，這是值得我們深入思考和研究的問題。然而，“生成”是一個(gè)相對于“接受”的說法，“預(yù)設(shè)”是相對于“灌輸”的一種行為準(zhǔn)備，從教師灌輸、學(xué)生接受到教師預(yù)設(shè)、師生生成，是教師教學(xué)行為方式轉(zhuǎn)變的結(jié)果。生成是對教學(xué)可變性的概括。半年來，我翻閱了不少權(quán)威書刊，聽取了多節(jié)數(shù)學(xué)課，結(jié)合自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，我有了一些感悟。在平時(shí)的教學(xué)中，我能體會到有效提問對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的巨大作用。第一篇：如何實(shí)現(xiàn)課堂提問的有效性如何實(shí)現(xiàn)課堂提問的有效性煙臺開發(fā)區(qū)蘆洋小學(xué)叢彩艷課堂提問是教師在組織、引領(lǐng)和實(shí)施教學(xué)的過程中不可或缺的教學(xué)行為。小學(xué)數(shù)學(xué)課上，有效提問是促進(jìn)學(xué)生思維、評價(jià)學(xué)習(xí)效果、增進(jìn)師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的基本控制手段。而自己的課堂提問我總感覺單一、呆板，在某些時(shí)候起不到很好的促進(jìn)學(xué)生思維的作用?！吧伞笔切抡n程倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)理念。生成性的課堂提問要求教師，不僅要把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)“主體”，還要把學(xué)生從只能接受和回答問題的角色改變成解決學(xué)習(xí)問題的主人和課堂提問問題的生成者。因此，教學(xué)的藝術(shù)有時(shí)可以簡化為教師把握預(yù)設(shè)與生成的藝術(shù)。一、從預(yù)設(shè)看課堂提問的有效性。第一是該學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)是什么。教學(xué)目標(biāo)也為課堂提問時(shí)師生的互動確定了方向。這為起始材料的選擇與環(huán)節(jié)的梯度把握提供了依據(jù)。上面的幾個(gè)問題考慮過后，我們可以圍繞以下幾個(gè)方面預(yù)設(shè)課堂提問。教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)是全面、具體、富有彈性化的。如《正比例的意義》這一課，如果教學(xué)目標(biāo)是定在通過教學(xué)，使學(xué)生掌握正比例的意義，正確判斷兩個(gè)量是不是正比例關(guān)系。如果教師定的目標(biāo)除了知識目標(biāo)，還有情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面，比如：通過討論，培養(yǎng)學(xué)生的互助合作意識。課堂提問中，肯定就有小組合作方面的提問設(shè)計(jì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)每課教學(xué)中都有重點(diǎn)，重點(diǎn)是每個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)掌握的內(nèi)容，因此重點(diǎn)要反復(fù)設(shè)計(jì)提問的問題。圍繞“重點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題主要有以下幾種類型：（1）：抓“模糊點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題。而設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}進(jìn)行提問，就是解決這一問題的一個(gè)重要手段。通過模糊點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，也可以使學(xué)生在愉悅的氣氛中增強(qiáng)分析辨別的能力，提高思維的嚴(yán)謹(jǐn)性和精確性。所謂“盲點(diǎn)”是在正常思維中不容易被注意到但實(shí)際運(yùn)用中又往往會影響學(xué)生正確思維的問題。如教學(xué)《正比例的意義》時(shí)，許多學(xué)生通過對正比例關(guān)系的初步了解，許多學(xué)生把正比例的意義就理解成一個(gè)量擴(kuò)大（縮?。硪粋€(gè)量也就隨著擴(kuò)大（縮?。?。因此教學(xué)時(shí)，我們可以在練習(xí)部分進(jìn)行這樣的提問：“圓的周長和它的半徑是否成正比例關(guān)系？圓的面積和它的半徑是否成正比例關(guān)系？”通過討論，學(xué)生就會體會到，雖然圓的面積是隨著半徑擴(kuò)大（縮?。┒鴶U(kuò)大（縮?。?，可是擴(kuò)大（縮小）的倍數(shù)是不相同的，也就是比值不一定。而圓的周長和它的半徑成正比例關(guān)系。發(fā)散性設(shè)問是一種創(chuàng)造性思維活動，是指對同一問題，教師引導(dǎo)學(xué)生從正面和反面多途徑去思考，縱橫聯(lián)系所學(xué)知識，以溝通不同部分的數(shù)學(xué)知識的方法，思維的方向由一點(diǎn)發(fā)散出去，不斷擴(kuò)至各種渠道、各個(gè)側(cè)面、各個(gè)角度，以求問題的靈活解決。教師接著問：“路程是怎樣隨著時(shí)間變化的？”生一：時(shí)間增長一倍，路程增長一倍。兩位學(xué)生已經(jīng)從自己的角度思考了同一問題。教師的提問和提示將學(xué)生的思維一步一步地引向深入。二、從生成看課堂提問的有效性。教師的課堂提問期望學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，不要“節(jié)外生枝”，否則就努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案為止??數(shù)學(xué)課標(biāo)指出，教師與學(xué)生都是課程內(nèi)容的開發(fā)者。它應(yīng)該突破“預(yù)設(shè)”的樊籠，變“預(yù)設(shè)”為“生成與建構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生在“生成”中建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。新課程的課堂教學(xué)是一種開放性、多向性的信息交流場所。教師在進(jìn)行課堂提問之后，由學(xué)生反過來向教師和其他學(xué)生質(zhì)疑問難，這其實(shí)就要生成新的提問。在進(jìn)行圓柱體積公式的推導(dǎo)時(shí)，把圓柱底面等分成若干等份，切開后拼成一個(gè)近似的長方體。我啟發(fā)他們問：“討論討論：在什么情況下才可能拼成一個(gè)正方體？”經(jīng)過討論許多學(xué)生舉手說：“不可能拼成一個(gè)近似的正方體。圓周長的一半是∏r, ∏r永遠(yuǎn)不可能和r相等，因此不可能拼成一個(gè)近似的正方體。新知教學(xué)中，學(xué)生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的想法，這是非常正常的。案例：有個(gè)問題是：一個(gè)圓柱體側(cè)面積是100平方厘米，底面半徑是4厘米，它的體積是（）。這題除了列式比較復(fù)雜之外，計(jì)算也是個(gè)難點(diǎn)。（42）44。生齊聲說：不難，不難。另一部分學(xué)生說：能除盡。這兩個(gè)條件都沒有告訴我們。底面周長。（42）44=100247。2247。（三）由意外生成。正確面對意外，針對意外有效提問，這樣能有效的化解意外。很有幸，我親眼目睹了這個(gè)案例。當(dāng)教師把一個(gè)腳尖固定在黑板上時(shí)，剛畫了一半，圓規(guī)便從黑板上滑下去了。誰知，教師因勢利導(dǎo)提出了這樣的問題說：“剛才老師畫圓失敗了?！苯處熣f：“那說明，我們畫圓時(shí)首先要固定一個(gè)腳尖，也就是要定點(diǎn)。三、預(yù)設(shè)與生成共同演繹課堂提問的有效性。而純粹的“生成”也屬空中樓閣，矯枉過正。（一）問題設(shè)計(jì)：給學(xué)生留下足夠的空間。否則，在進(jìn)行課堂提問時(shí)教學(xué)就沒有生成的空間了。教師如何問，學(xué)生如何答；什么時(shí)候小結(jié)，過渡等等，環(huán)環(huán)相扣，不知不覺間給自己和學(xué)生戴上了鐐銬。以《正比例的意義》的導(dǎo)入部分為例：同樣是在認(rèn)識兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的量之后，復(fù)習(xí)常用的數(shù)量關(guān)系式：設(shè)計(jì)一：這幾個(gè)數(shù)量關(guān)系式你會填嗎？路程：時(shí)間=；總價(jià)：數(shù)量=； 工作總量：工作時(shí)間=。學(xué)生在鞏固舊知的同時(shí)，也非常自然地將數(shù)量關(guān)系和新知“兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的量”融合在一起。教學(xué)過程是一個(gè)生成性的動態(tài)過程，有著一些我們無法預(yù)見的教學(xué)因素和教學(xué)情境。教師要根據(jù)生成的新情況，及時(shí)改變原先的教學(xué)思路和設(shè)想。這時(shí)教師就需要改變原先的提問設(shè)想，重新設(shè)計(jì)有針對性的問題，比如說：“我們一起來找一找，他的這三根小棒能圍起來，而有的同學(xué)手上的這樣三根小棒卻圍不起來的原因嗎？”這樣就能突破教學(xué)中的難點(diǎn)。（三）提問方案：在生成中適時(shí)“調(diào)整”。為了讓學(xué)生能夠順利地探究，提高40分鐘的效率，我們常常主動地幫助學(xué)生設(shè)計(jì)好探究方案、目標(biāo)，但學(xué)生在探究前卻已經(jīng)知道了答案。有效的課堂提問必然是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學(xué)生獲得普遍進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的充分發(fā)展。有效提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學(xué)情，能激活學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣，既讓學(xué)生有所悟、有所獲，又使學(xué)生感受到一種身心上的愉悅和享受，此種情形之下的課堂教學(xué)勢必事半功倍。語文教師尤其要注意探求問題的設(shè)計(jì)，注重提問的實(shí)效。這就要求我們在備課時(shí)深入鉆研教材，剖析教學(xué)內(nèi)容，在把握教材的重、難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，仔細(xì)研究學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的知識水平和心理特點(diǎn)，找準(zhǔn)誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)來精心設(shè)計(jì)問題。這樣既能真正把課堂還給學(xué)生，讓他們成為課堂的主人，有一種自豪感，又能開動學(xué)生的腦筋，讓他們在積極思考后獲得正確的答案。例如教學(xué)《桃花源記》一課時(shí)，對文本中描寫桃花林美景的句子，學(xué)生很容易找到，要翻譯這些句子也并非