生本教育的教師觀-展示頁(yè)
2024-08-19 22:47本頁(yè)面
【正文】 之程序和材料的傳遞；原應(yīng)是整體活動(dòng)的課堂，卻轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)工作和目的項(xiàng)目的簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，把教學(xué)內(nèi)容變?yōu)槿鄙僬w靈魂的離散的“知識(shí)點(diǎn)”或“目標(biāo)”世界；取消了兒童原本需要進(jìn)行的大量原生態(tài)活動(dòng)，代之以非常微細(xì)的目標(biāo)教學(xué)或“知識(shí)點(diǎn)”教學(xué)。學(xué)生在精神領(lǐng)域的成長(zhǎng)的核心部分，是感悟、悟感和情感、感情的領(lǐng)域。上述過(guò)程司空見慣，它的問(wèn)題不在于研究過(guò)程，而在于是把學(xué)生的自己獲得變?yōu)橥饨缒M式的說(shuō)教。我們忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)領(lǐng)域的生命活動(dòng)，把自己的臆斷和模擬加于他們，教不厭細(xì)，日清月結(jié)，一點(diǎn)一點(diǎn)地教，要他們亦步亦趨。即使最不動(dòng)腦筋的父母也會(huì)知道，雖則他們有條件給嬰兒提供錦衣玉食，但卻無(wú)法哪怕是一分一毫地代替嬰兒吃食和成長(zhǎng)。類似地，相對(duì)于兒童生命體，教師同樣應(yīng)是一個(gè)“牧者”。n）自我”視作管理的最高境界，意謂管理者盡可能不要在服務(wù)對(duì)象的正常活動(dòng)之中呈現(xiàn)自己的形象或加進(jìn)自己的意志，這多少表現(xiàn)了一種無(wú)為而為的人本思想。在實(shí)際生活中，牧者不去代替或包辦羊群的吃食，而是把羊群帶到水草豐盈之處，讓它們自主地快活地吃草，這意味著既管理著羊群（當(dāng)然也負(fù)著安全和保護(hù)之責(zé)），又尊重著羊群的獨(dú)立的生命活動(dòng)。我們需要以上述價(jià)值判斷為前提來(lái)探討教師的真正地位和作用。比如說(shuō)，傳統(tǒng)的評(píng)課著眼于教師如何展現(xiàn)才能，而以生為本的教育觀卻只以學(xué)生是否得到充分有效的發(fā)展為歸依：即使某一課堂中教師風(fēng)采粲然，但學(xué)生的思維卻受到束縛，也不能視為好課。由此，確定了教師的職能和教師核心能力，以及教師成長(zhǎng)路徑的新觀念。整體而言，教師的幫助，其意義僅僅是激發(fā)和引導(dǎo)，教師堵的作用就像是在點(diǎn)燃火把，而不是像過(guò)去的觀念那樣，是灌滿一壺水。生本教育的教師觀：從“纖夫”到“牧者”作者：郭思樂(lè)2009年06月04日17:00:12來(lái)源：湟中縣多巴中心學(xué)校摘要：因?yàn)橛辛酥鲃?dòng)追求的特質(zhì)，兒童可以自己完成其提升的核心部分。兒童需要教師的幫助，但是這種幫助不是核心部分的，而是非核心的，輔助性的。這也就決定了教師可以成為“生命之牧者”。關(guān)鍵詞：生本教育學(xué)生服務(wù)者啟蒙精神啟蒙教師職能，教師的核心能力與兒童格格不入的舊教育模式把教師的自身價(jià)值和學(xué)生發(fā)展的價(jià)值游離開來(lái)，而嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，在教師的職業(yè)范圍內(nèi)，一切價(jià)值都?xì)w結(jié)到學(xué)生的成長(zhǎng)，此外沒(méi)有孤立的價(jià)值。當(dāng)然，作為一個(gè)完整的人，教師有除學(xué)生發(fā)展之外的自身價(jià)值，但這不是職業(yè)領(lǐng)域的價(jià)值，應(yīng)當(dāng)別論。是拉動(dòng)學(xué)生的“纖夫”還是生命的“牧者”像牧者那樣地率領(lǐng)生命的管理思想，古已有之。古代州官稱為“州牧”，原意就是進(jìn)行牧人式的管理，讓老百姓過(guò)自己的生活；古代官箴還把佛家“不見（讀xi224。這種意識(shí)及方法，對(duì)今天我們認(rèn)識(shí)教師和學(xué)生的關(guān)系，仍有啟發(fā)作用。教者對(duì)兒童學(xué)習(xí)的管理，應(yīng)是為了學(xué)生的自主的有效的活動(dòng)。然而長(zhǎng)期以來(lái)，教師的職能卻缺失這種宗旨。許多時(shí)候所謂研究學(xué)生，并不是為了發(fā)揮學(xué)生整體的、生命的作用，而是相反：對(duì)生命知道得越細(xì)致越深刻，就越細(xì)致越深刻地模擬它和取代它，這不僅導(dǎo)致學(xué)生自己活動(dòng)的空間越來(lái)越少，更重要的是發(fā)生了這樣的過(guò)程：用分析方法考察兒童生命對(duì)事物的反應(yīng)方式——對(duì)考察所得進(jìn)行抽象使之超越本體——把抽象物（這時(shí)它已經(jīng)是可敘述可傳訊了）變?yōu)榻逃绦蚝筒牧稀眠@一程序及材料對(duì)兒童進(jìn)行教學(xué)。執(zhí)行者沒(méi)有想到，在強(qiáng)大生命自然的支持下，所有我們想要借助精心設(shè)計(jì)步驟帶來(lái)的基礎(chǔ)性的結(jié)果，都可直接依靠?jī)和讷@得啟蒙后的自主學(xué)習(xí)來(lái)覆蓋并超越。比如，從個(gè)別到整體，從具體到抽象，從有限到無(wú)限，對(duì)新鮮事物的解釋等感知和認(rèn)識(shí)的推進(jìn)之時(shí)。例如，研究者把對(duì)奇偶數(shù)的了解和熟練作為幼兒的訓(xùn)練項(xiàng)目，以為是有針對(duì)性和十分科學(xué)的，然而這些所謂項(xiàng)目涉及的不過(guò)是幼兒在涉及數(shù)量的活動(dòng)中的整體獲得的不足道的一部分。我們忽視了學(xué)生的生命力量，忽視了他們的語(yǔ)言表意本能、文法框架本能，而轉(zhuǎn)化為外界的授予方式，猶如把學(xué)生看成需要拉動(dòng)的逆水之舟，而我們則成了“纖夫”。這是教育之傷痛。這種認(rèn)定的困難在于，學(xué)生的學(xué)習(xí)確在某些階段依存于教者。在這種情況下，如何認(rèn)識(shí)教師的地位呢？我們說(shuō)，無(wú)論在何種情況中，始終不變是，我們的工作對(duì)象是擁有萬(wàn)年之功的生命本體。兒童作為擁有高級(jí)思維的人類雛幼體，在進(jìn)入人類的文化領(lǐng)域時(shí)是需要推動(dòng)的，但是只要有了最初的入門推動(dòng)（或引導(dǎo)）和最必要的知識(shí)基礎(chǔ)，生命就可以盡其可能，“奪路而出”，去使用其可以占有的資源，以實(shí)現(xiàn)其自身的的提升。數(shù)百萬(wàn)年來(lái)，人類的確在進(jìn)步。里德利認(rèn)為，進(jìn)步只是相對(duì)的，物種在進(jìn)步，但進(jìn)步帶來(lái)反進(jìn)步?！澳闩艿迷娇欤澜缫哺艿迷娇?，于
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