【正文】 題的機(jī)會。換句話說,在教師培訓(xùn)中,學(xué)員獲得知識的多少取決于他根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力,而不取決于記憶和背誦所學(xué)內(nèi)容的能力。在培訓(xùn)過程中幫助學(xué)員建構(gòu)意義就是要幫助他們對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得較深刻的理解。（4）意義建構(gòu)。對話也是一個合作交流的過程,活的知識也只有在充分交流溝通的基礎(chǔ)上才能體現(xiàn)出來,才能靈活地運(yùn)用。（3）對話。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終,對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。因此,對于教師的培訓(xùn)就不能簡單化地處理理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容,應(yīng)該把理論的學(xué)習(xí)置于真實(shí)的或接近真實(shí)的課堂教學(xué)情境之中,從而使所學(xué)的理論在教學(xué)實(shí)踐中能有更廣泛的應(yīng)用。情境是意義建構(gòu)的前提。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀包括四個基本觀點(diǎn):情境、協(xié)作、對話與意義建構(gòu)?？梢姽ぷ鞣坏奶攸c(diǎn)：第一，工作坊從人數(shù)上看是一個小群體；第二，活動領(lǐng)域?yàn)槟硞€特定領(lǐng)域、項(xiàng)目或話題；第三，活動內(nèi)容為調(diào)查、研究、討論、比較或?qū)嶋H活動等；第四，活動的目的為相互交流，共同探討，直至解決問題。哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”的概念應(yīng)用到都市計(jì)劃之中，使其成為不同立場、族群的人思考、探討和相互交流的一種方式，成為一種鼓勵參與、創(chuàng)新及找出解決對策的方法。二、工作坊的特質(zhì)（是什么）（一）什么工作坊？工作坊（workshop）一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)領(lǐng)域。從而造成教師對培訓(xùn)的消極態(tài)度甚至抵觸情緒。（5）培訓(xùn)評價：沒有激勵性與科學(xué)性我國中小學(xué)教師參與培訓(xùn)積極性不高的主要原因之一，是缺少教師有效的培訓(xùn)評價體系。在整個培訓(xùn)過程中，參訓(xùn)者主要是以聽“培訓(xùn)”為主，參與意識不強(qiáng)，主動性不夠。（4）培訓(xùn)方式：缺乏多元性與參與性在我國傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，多數(shù)是以講授式為主。對每位教師需要培訓(xùn)什么內(nèi)容，應(yīng)該培訓(xùn)什么內(nèi)容卻較少關(guān)注，導(dǎo)致教師本人也逐漸淡漠了對自身專業(yè)發(fā)展的自覺性，由于培訓(xùn)內(nèi)容與教師實(shí)際工作脫節(jié)，與教師專業(yè)發(fā)展脫節(jié)，影響教師參與培訓(xùn)的積極性，教師培訓(xùn)普遍存在重形式，輕實(shí)效的傾向。特別隨著基本教育課程改革和發(fā)展的不斷深化，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨著機(jī)遇與挑戰(zhàn)。（2）培訓(xùn)目標(biāo)：沒有長期性與發(fā)展性在教師的整個職業(yè)生涯，社會發(fā)展將促使教師不斷適應(yīng)時代的要求，需要不斷進(jìn)行觀念的更新、知識的擴(kuò)充。所以，在職教師培訓(xùn)中出現(xiàn)了明顯的浮躁和不實(shí)，還有一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也認(rèn)為在職教師外出培訓(xùn)既影響了本校的教學(xué)安排，又增加了經(jīng)費(fèi)支出。但教師參加在職培訓(xùn)就成了不得已而為之的被動之舉，同時也充滿了“功利”色彩。—深層剖析（微觀分析）對我國現(xiàn)行的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)展開深入剖析，發(fā)現(xiàn)每一種模式都包括價值取向、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)評價等基本要素，而且存在一些問題。（3）校本培訓(xùn)模式。（2）區(qū)縣培訓(xùn)模式。（二）解析——表層剖析（宏觀分析）在現(xiàn)行的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)中，主要包括高校培訓(xùn)模式、區(qū)縣培訓(xùn)模式和校本培訓(xùn)模式等三種基本模式，這里對其進(jìn)行解析。一方面，大量有關(guān)在職培訓(xùn)的文獻(xiàn)都強(qiáng)調(diào)：教師在職培訓(xùn)是提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的必由之路；另一方面，實(shí)踐中的在職培訓(xùn)模式及方向也在悄悄地發(fā)生著變化。使我國教師職前職后一體化的政策價值取向已確定，機(jī)構(gòu)體系已基本形成。它指明了教師發(fā)展的方向。工作坊式的培訓(xùn)設(shè)計(jì)與組織一、目的（為什么）（一）背景進(jìn)入21世紀(jì)，在終身教育理念指引下，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師培訓(xùn)已成為高素質(zhì)的教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑。按照日內(nèi)瓦召開的第45屆（1996年）世界教育大會提出：教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)應(yīng)該成為一個整體，使教師獲得連續(xù)的專業(yè)發(fā)展。2003年，教育部正式又啟動全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟。人們對在職培訓(xùn)問題越來越關(guān)注和重視。因此，“終身學(xué)習(xí)為人師”、“教師需要不斷地培訓(xùn)與學(xué)習(xí)”的理念已經(jīng)成為教育界以及社會大眾的共識，從學(xué)歷補(bǔ)償教育向基于教師專業(yè)化理念的教師自我發(fā)展已成為潮流。 （1），利用高等學(xué)校的教育環(huán)境和教育資源，對中小學(xué)教師資進(jìn)行的培訓(xùn)形式。它是指以區(qū)縣教師教育學(xué)院（校）為基地，利用區(qū)縣的教育環(huán)境和教育資源，對中小學(xué)教師進(jìn)行的培訓(xùn)形式。它是指以教師任職學(xué)校為基本單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)，把培訓(xùn)與教育教學(xué)、科研活動緊密結(jié)合起來的一種培訓(xùn)形式。（1）價值取向：表現(xiàn)功利化和被動性盡管我國教育法律、法規(guī)，對不同級別的學(xué)校教師任職的最低學(xué)歷提出了“綱性”要求，教師職后繼續(xù)教育仍是每一位教師法定的義務(wù)。在這種被動性和功利性心態(tài)下，教師關(guān)注的自然不是在職培訓(xùn)中自身素質(zhì)的提升而是之外的功利性東西。以上種種模糊認(rèn)識和消極的態(tài)度，都直接或間接地影響了教師在職培訓(xùn)工作的順利開展。因此，培訓(xùn)是教師職前專業(yè)培養(yǎng)、職后合格教師和教師崗位培訓(xùn)的自然延伸。（3）培訓(xùn)內(nèi)容：缺少自主性與個性化但從目前我國中小學(xué)師資培訓(xùn)情況看，教師對培訓(xùn)內(nèi)容缺乏自主選擇權(quán)，教師培訓(xùn)成為自上而下的，始于行政命令和政府行為。沒有真正起到服務(wù)教育、服務(wù)教師的作用。特別是專家、學(xué)者進(jìn)行的培訓(xùn)，他們更多地關(guān)注理念或理論層面的內(nèi)容, 忽略教師具體場景中教學(xué)觀念、教學(xué)技能的展現(xiàn)及其問題，其結(jié)果就是教師雖然覺得他們的觀念是對的, 但卻不知道今后的發(fā)展方向。因此，需要多樣化的教師培訓(xùn)方式，在專題講座同時，還需要參觀考察、案例教學(xué)、專題交流、小組討論、導(dǎo)師導(dǎo)學(xué)和問題診斷等方式。長期以來，對中小學(xué)教師的培訓(xùn)評價主要從管理與考核角度出發(fā)，而不考慮培訓(xùn)內(nèi)容是否有利于教師的專業(yè)發(fā)展，培訓(xùn)結(jié)果是否有利于改進(jìn)教學(xué)。因此，必須建立激勵性、發(fā)展性的培訓(xùn)評價標(biāo)準(zhǔn)。上世紀(jì)60 年代，美國勞倫斯后來逐漸把“工作坊”引入教育教學(xué)領(lǐng)域，形成了國際上比較流行的教學(xué)模式之一。三、工作坊式的培訓(xùn)設(shè)計(jì)(一)理論基礎(chǔ)社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在修正個人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新的認(rèn)知理論,其中心思想為科學(xué)知識是不能傳遞的,它必須由學(xué)習(xí)主體主動地建構(gòu),而這種建構(gòu)是經(jīng)驗(yàn)、知識、發(fā)展和學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)。（1）情境。社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào):不同的學(xué)習(xí)環(huán)境會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識和技能的不同理解,而要使學(xué)習(xí)者學(xué)到能直接應(yīng)用于實(shí)際環(huán)境中的知識和技能,就應(yīng)在實(shí)際應(yīng)用環(huán)境中學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識和技能。（2）協(xié)作。在教師培訓(xùn)中更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)員之間彼此協(xié)作,以探究的意識和鉆研的精神去發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中所存在的實(shí)際問題,通過彼此之間的智力協(xié)作對已有問題進(jìn)行教學(xué)論的分析、解剖,嘗試從教育教學(xué)思想流派中尋求問題解決的理論掛靠點(diǎn),以及解決實(shí)際問題的多種可能性。它是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié),通過對話學(xué)員個體的思維成果(智慧)為整個群體所共享,從而達(dá)到意義的建構(gòu)。教師培訓(xùn)的整個過程都應(yīng)處于這種合作交流的環(huán)境中,沒有交流與對話就不可能有深層意義的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。它是整個培訓(xùn)過程的最終目標(biāo)。因此,培訓(xùn)的質(zhì)量是學(xué)員建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)員重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師培訓(xùn)工作的啟示社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提出的一系列觀點(diǎn),與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論有不同的理解,這些不同的見解給很多領(lǐng)域的實(shí)踐帶來了新思路,也給教師培訓(xùn)工作提供了一些新的啟示。其次,應(yīng)該創(chuàng)造有利條件,充分利用教師自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),在協(xié)作中共同探討解