【正文】 學歷，或畢業(yè)于師范專業(yè)，或具有教師資格證，具有一定的理論知識，他們的專業(yè)發(fā)展不僅影響農村教師隊伍的整體素質，而且也影響著城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。因此，對特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行研究，并尋找合適的方法促進特崗英語教師的專業(yè)發(fā)展，對提高整個教學水平具有重要意義。但據(jù)劉亞娜（2012）在河南省義務教育階段英語教育中調査發(fā)現(xiàn)，農村地區(qū)師資緊缺，部分教師身兼數(shù)科，英語專業(yè)教師少；語法、語音等專業(yè)知識不高；仍受應試教育理念束縛，素質教育的課程理念不夠普及；仍以學生成績?yōu)橹行?，教學方法單一等問題。 如何盡快達到新課標的要求，有效地將“具有工具性和人文性”的新課程理念運用到實際教學中，提高農村小學英語教育質量是當前農村英語教學中亟待解決的問題。首先，特崗教師的工作環(huán)境一般是在中西部貧困農村地區(qū)，生活條件差，這對剛畢業(yè)的大學生無疑是個挑戰(zhàn)。這樣，特崗教師不能充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，也影響教師專業(yè)發(fā)展。其身份的短暫性和過渡性也決定了其專業(yè)發(fā)展必然有不同于一般教師的專業(yè)發(fā)展之處。另外，對教學環(huán)境、教學對象及教材的把握還是很不熟悉，面對復雜的教學境況會產生巨大的壓力。 研究目的本研究的目的是以農村特崗英語教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀為研究主線，通過文獻法、問卷調查法、訪談法以及觀察研究等來分析農村特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，反應教師的真實心聲，真實的了解農村特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，進一步分析影響農村特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的內因與外因，探索適合特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑，為教育管理部門和學校的決策提供理論與實踐依據(jù)?！疤貚徑處煛弊鳛榻處熽犖榈囊粋€特殊新興群體，由于人們的認識偏差，其專業(yè)發(fā)展問題極易成為被忽視的領域。2001年我國基礎教育課程改革之后，教師專業(yè)發(fā)展則作為一個重要概念成為教育研究的重要領域。但是，在這些多數(shù)量高質量的研究中，但也存在不足，研究更傾向理論性旳、大多數(shù)群體研究，缺乏對農村基層教師的關注。絕大多數(shù)研究還局限于教師群體專業(yè)化領域和共同規(guī)律，未深入到各學科教師專業(yè)發(fā)展問題。開展英語特崗教師專業(yè)發(fā)展的研究以期逐步引導廣大教師、研究者及教育管理者認識、重視英語特崗教師專業(yè)發(fā)展，這對我國農村英語教師教育與師資培訓具有積極意義，豐富教師專業(yè)發(fā)展的理論內容。大城市的很多中小學生學習英語可以去輔導班，學校也配有外教，可以很容易地和國外學生交流等，英語教育資源很豐富。雖然特崗教師從范疇上來講屬于農村入職教師，具有農村教師的共性，但也有其自身個性。在教育教學中，師資是重要因素之一，而特崗教師的專業(yè)發(fā)展會直接影響農村教育質量。本研究從實踐出發(fā)，根據(jù)英語特崗教師的個案訪談和問卷調查的研究過程中，把所看到的、感受到的和思考到的最為本真的東西呈現(xiàn)出來，盡可能貼近英語特崗教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實，希望給教師們一點實質性的幫助，也為特崗教師及其管理者提供借鑒和思考。國內的研究起步相對較晚，1998年，“面向21世紀師范教育研討會”在北京召開，其中也明確提出“當前教育的核心是教師專業(yè)化問題”。對于教師專業(yè)發(fā)展這一概念的界定，國內外學者的看法不一。Perry (1980 ) 進一步豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內涵，他認為“專業(yè)”一詞有多種含義，就其中性意義來說，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。 Hargreaves (1992 )提出教師專業(yè)發(fā)展是多維度的，只通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學技能與合作能力等方面的全面進步。Kelchtermans (2004）從另外的角度提出教師專業(yè)發(fā)展的內涵，他認為教師專業(yè)發(fā)展是教師在其職業(yè)生涯的發(fā)展過程中，不僅是教師個體化的學習與發(fā)展過程，同時還是教師不斷地與空間情境、時間情境互動的結果。具有代表性的主要有，唐玉光（1999）認為教師專業(yè)發(fā)展要經歷一個漫長的發(fā)展過程，在此過程中，教師發(fā)展的空間與潛力是無限大的，教師專業(yè)發(fā)展的領域是多方面、多層次、多維度的，教師的專業(yè)發(fā)展是絕對的，專業(yè)成熟是相對的。另外，龐麗娟、陳琴（2002）等學者從教師專業(yè)化的發(fā)展過程闡釋教師專業(yè)發(fā)展的內涵，他們認為，教師專業(yè)化既是過程，也是結果，是指教師逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，體現(xiàn)教師專業(yè)地位不斷提升，被社會肯定與認可。 Allen (1991)認為,教師專業(yè)發(fā)展內容包括學科知識、行為技能、人格技能。關于語言教學及其相關的應用語言學、社會語言學和心理學的知識等都是語言教師必備的知識。 (2003) 橫向的角度提出了教師專業(yè)發(fā)展的不同側面，包括自我概念和自我效能、認知發(fā)展、教學法發(fā)展和道德發(fā)展等方面的發(fā)展內容。趙明仁（2009）則從縱向維度上，主要從教師行為和教師信念兩個層面及其之間的互動來研究教師專業(yè)發(fā)展的過程。二者是緊密聯(lián)系，不可分離的。富勒(Fuller, 1969)以其著名的《教師關注問卷》拉開了教師專業(yè)發(fā)展階段的研究的序幕。Sitter, J. amp。Katz (1972)對學前教師進行訪談，發(fā)放問卷開展調查，針對學前教育工作者的發(fā)展需求以及工作發(fā)展方向與目標，認為學前教師的生涯發(fā)展一般經歷四個發(fā)展階段，分別是求生期、鞏固期、更新期與成熟期。Fessler (1985)從生命自然老化的過程和周期角度研究教師專業(yè)發(fā)展階段，結合教師生命發(fā)展規(guī)律以及在閱讀大量文獻的基礎之上，運用觀察、調查的方法構建教師發(fā)展循環(huán)理論。國內學者王秋絨（1991）認為教師專業(yè)發(fā)展貫穿于師范生、實習教師、合格教師的階段；傅道春（1995）將其劃分為角色轉變期、開始適應期、成長期殷國方、全日藝（1992）認為教師專業(yè)發(fā)展經歷適應期、穩(wěn)定期、創(chuàng)新期；張向東（1995）認為教師專業(yè)發(fā)展包括角色適應、主動發(fā)展、最佳創(chuàng)造、緩慢下降、后期衰退階段；葉瀾、白益民（2003）等學者從“自我更新”發(fā)展取向將教師經歷職前、入職生存、職后發(fā)展的過程分為非關注階段、虛擬關注階段、生存關注階段、