【正文】 的過(guò)程，稱為平衡。為適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過(guò)程，皮亞杰稱之為順應(yīng)。同化類似于新的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)。（2）同化。（1）圖式。 答：瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論。由此，維果斯基指出：“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。他認(rèn)為，在確定個(gè)體的心理發(fā)展與教育的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，應(yīng)考慮到兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童到目前為止已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在獨(dú)立活動(dòng)中所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；第二種水平是兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指導(dǎo)和幫助而有可能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平。 簡(jiǎn)答維果斯基的發(fā)展性教學(xué)主張。在教育與心理發(fā)展的關(guān)系中，更重要的是要看到教育對(duì)心理發(fā)展的促進(jìn)作用。 （2）教育對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的促進(jìn)作用。生理準(zhǔn)備狀態(tài)，尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與成熟的程度，是個(gè)體接受教育的自然前提。 （1）個(gè)體心理發(fā)展對(duì)教育的制約作用。 答：教育是個(gè)體在心理發(fā)展過(guò)程中所接受的來(lái)自環(huán)境的最主要的影響，也是個(gè)體心理發(fā)展過(guò)程中起主導(dǎo)作用的因素。它們主張“完形說(shuō)”。第一，把一切心理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為刺激或情境（S）與反應(yīng)（R）之間的直接聯(lián)結(jié)，用SR公式作為解釋所有心理現(xiàn)象的最高原則；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)條件作用被動(dòng)地在SR之間建立聯(lián)結(jié)；第三，在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外在條件的探索，忽視內(nèi)在過(guò)程與內(nèi)部條件的研究。這是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)區(qū)別于其他等組實(shí)驗(yàn)的一個(gè)特點(diǎn)。拜瑞斯等人所進(jìn)行的“良好行為游戲”實(shí)驗(yàn)就是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)的例子。這種研究是在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行的，研究一般要持續(xù)很長(zhǎng)一段時(shí)間，其目的在于評(píng)價(jià)某種教學(xué)程序或其他教育措施的效果。它的局限在于其實(shí)驗(yàn)情境具有較高的人為性和過(guò)于簡(jiǎn)單化，因而其實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以推論到現(xiàn)實(shí)生活情境中去。這是一種嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)情境，從而準(zhǔn)確、周密地觀察自變量與因變量之間關(guān)系的研究方法。正因?yàn)槿绱?，?shí)驗(yàn)法通黨被認(rèn)為是教育心理學(xué)研究中的一種可*的方法。從萊普爾的試驗(yàn)看出實(shí)驗(yàn)法有兩個(gè)主要特點(diǎn)：第一是隨機(jī)分配被試；第二是對(duì)變量加以控制。由此萊普爾得出結(jié)論，外部獎(jiǎng)賞一旦撤除反而會(huì)降低個(gè)體從事該種活動(dòng)的原有興趣。第一組和第二組為獲獎(jiǎng)組，只是第一組被告知作畫后將得到獎(jiǎng)勵(lì)；第二組則不知道有獎(jiǎng)勵(lì)；第三組為控制組，作畫后不予獎(jiǎng)勵(lì)。 簡(jiǎn)述萊普爾的實(shí)驗(yàn)。 教育心理學(xué)研究的目的任務(wù)是什么？ 答：（1）提示學(xué)校教育中的基本心理學(xué)規(guī)律，幫助教師解決教學(xué)上的實(shí)際問(wèn)題。答：（1）確定教學(xué)目標(biāo)；（2）了解學(xué)生特點(diǎn)；（3）運(yùn)用學(xué)習(xí)過(guò)程的心理規(guī)律； （4）教學(xué)方法的選擇與執(zhí)行；（5）教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)。狹義的學(xué)習(xí)，指的即是學(xué)生的學(xué)習(xí)，這也是人們通常所說(shuō)的學(xué)習(xí)的含義。個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過(guò)程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過(guò)程。研究教育過(guò)程不能脫離教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象。在任何一個(gè)社會(huì)中，年長(zhǎng)的一代都要以某種方式將社會(huì)經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，每個(gè)人從出生開始，都在不斷地接受他人的影響。2學(xué)習(xí)的信息加工模式把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是：（信息輸入—編碼—加工—儲(chǔ)存—譯碼—輸出的過(guò)程）。2彼得羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》一書中，將學(xué)習(xí)分為兩大類：（反射學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)）。1奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的關(guān)系，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)）。1人和動(dòng)物與環(huán)境保持平衡的行為方式有兩種：（本能行為）、（習(xí)得行為）。學(xué)習(xí)理論所解決的學(xué)習(xí)的（實(shí)質(zhì)、過(guò)程和條件）等學(xué)習(xí)的根本理論問(wèn)題是指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)和教師有效地教的理論基礎(chǔ)。1皮亞杰指出，（11歲）是兒童的道德判斷由外在標(biāo)準(zhǔn)支配轉(zhuǎn)向內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)支配的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。1（格賽爾）著名的（雙生子爬遞實(shí)驗(yàn)）1人類口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是（23歲）；書面語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是（45歲）；數(shù)概念發(fā)展的關(guān)鍵期是（）。（陳德榮）翻譯（蓋茨）的（《教育心理學(xué)》）。1908年，我國(guó)出現(xiàn)了第一本關(guān)于教育心理學(xué)的著作，是由房宗岳翻譯日本小泉所著的（《教育實(shí)用心理學(xué)》）。認(rèn)知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）為主要代表。一般認(rèn)為，正式的教育心理學(xué)，是由美國(guó)心理學(xué)家桑代克開創(chuàng)的。1988年，第一本以教育心理學(xué)命名的書問(wèn)世，這就是俄國(guó)教育家與心理學(xué)家（卡普捷烈夫）的（《教育心理學(xué)》）。教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支，是在（19世紀(jì)后半期）發(fā)生的。他將教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)階段：（明了）、（聯(lián)想）、（系統(tǒng)）、（方法）?！保ò萑鹚沟热耍┻M(jìn)行的（良好行為游戲）瑞士教育家（裴斯塔洛齊）提出（教育心理學(xué)化）的主張，強(qiáng)調(diào)教育要與心理學(xué)相結(jié)合，倡導(dǎo)（直觀教學(xué)的）原則，認(rèn)為只有如此，才能豐富學(xué)生的感知，發(fā)展學(xué)生的思維?！泵绹?guó)1971年出版的《教育百科全書》指出：“教育心理學(xué)是對(duì)教育過(guò)程中的行為之科學(xué)研究，實(shí)際上教育心理學(xué)通黨被定義為主要涉及學(xué)校情境中學(xué)生之學(xué)與教的科學(xué)。 2二級(jí)條件作用：由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來(lái)使另一個(gè)中性刺激條件化的過(guò)程，稱為二級(jí)條件作用。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)過(guò)程。 刺激泛化：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗學(xué)會(huì)對(duì)一個(gè)高音產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)以后，一個(gè)稍低一點(diǎn)的音調(diào)也會(huì)誘發(fā)它的唾液分泌反應(yīng)，這種CR自動(dòng)擴(kuò)展到CS以外的其他刺激上的現(xiàn)象，叫做刺激泛化。這一過(guò)程稱為條件作用的消退。 1獲得：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，條件刺激（CS）反復(fù)與食物（US）相匹配，從而使狗學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激建立反射的過(guò)程，稱為條件作用的獲得。 認(rèn)知學(xué)習(xí)：掌握一定的知識(shí)、技能和行為舉止的學(xué)習(xí)。 1學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物在生活過(guò)程中通過(guò)獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的適應(yīng)性變化。 1他律：兒童的道德判斷受他自身以外的客觀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理和行為。 自然成熟論：心理學(xué)家彪勒等人認(rèn)為，心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏與生物因素的自然成熟相聯(lián)系，個(gè)體的心理發(fā)展是按生物因素自身預(yù)定的程序及節(jié)奏自然成熟的，外部環(huán)境只能在一定程度上加速或減慢心理發(fā)展的速度，而不能從根本上改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)律。 先天因素：是指?jìng)€(gè)體出生時(shí)受之于父母的遺傳素質(zhì)。 心理發(fā)展包含兩種過(guò)程：一種是“漸進(jìn)論“的觀點(diǎn)，即認(rèn)為從嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個(gè)逐漸積累的連續(xù)量變過(guò)程。個(gè)體的生理發(fā)展過(guò)程是一種內(nèi)發(fā)過(guò)程，即個(gè)體按照自身預(yù)定的程序和節(jié)奏而自然成熟、成長(zhǎng)的過(guò)程。 發(fā)展：指的是人類個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的身心變化，即發(fā)展包括生理與心理兩方面的發(fā)展。 描述性研究：不涉及探導(dǎo)兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系，而只是對(duì)一些有趣的事件或現(xiàn)象進(jìn)行描述，這類研究就是描述性研究。 （3）零相關(guān)。 （2）負(fù)相關(guān)。 兩個(gè)變量之間的相關(guān)關(guān)系可分為三種情況：（1）正相關(guān)。 實(shí)驗(yàn)研究：它是在某種控制情境中探究自變量與因變量之間關(guān)系的一種方法。它涉及學(xué)校教育過(guò)程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)題一、名詞解釋 教育心理學(xué)：是在心理學(xué)與教育相結(jié)合的過(guò)程中逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的一門應(yīng)用科學(xué)，是心理學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。它是研究學(xué)校教育過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。 葉克斯多德森定律：動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)時(shí)效率反而下降，只有保持中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平，學(xué)習(xí)效率才最高。 相關(guān)研究：研究者并不創(chuàng)造某種情境，只是對(duì)自然界發(fā)生的一些變量之間的關(guān)系進(jìn)行觀察，從而得出兩個(gè)變量理否相關(guān)的結(jié)論。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量也增大。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量反而減少。當(dāng)一個(gè)變量發(fā)生變化時(shí)，另一個(gè)變量保持不變。 麥茲在1978年進(jìn)行了一項(xiàng)觀察與訪談相結(jié)合的描述性研究。 生理發(fā)展：個(gè)體的生理發(fā)展，也叫生物因素的發(fā)展，指人類個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其本能的變化。 心理發(fā)展：教育心理學(xué)研究的是狹義的個(gè)體心理發(fā)展，即個(gè)體從出生到心理成熟階段所發(fā)生的積極的心理變化。另一種是”階段論“的觀點(diǎn)，即認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過(guò)程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過(guò)程。 后天因素：是指?jìng)€(gè)體出生以后所接受的來(lái)自環(huán)境的各種影響。 1環(huán)境決定論：心理學(xué)家華生等認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展是環(huán)境影響或塑造的結(jié)果。 1印刻：勞倫茲在對(duì)幼小動(dòng)物的依戀行為進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛剛會(huì)走的幼小動(dòng)物傾向于追隨它在出生后看到的第一個(gè)活動(dòng)的客體并很快與之建立很難改變的依變關(guān)系，這種現(xiàn)象，勞倫茲稱為“印刻”。 自律：兒童的道德判斷受他自己的主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的支配。 1反射學(xué)習(xí)：掌握一定的刺激和一定的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。 1經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫于19世紀(jì)末至本世紀(jì)初對(duì)狗的消化過(guò)程進(jìn)行研究中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象，由此開始了著名的條件反射實(shí)驗(yàn)研究。 1消退：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗對(duì)***的條件作用建立以后，若使食物（US）不再伴隨***（CS）出現(xiàn)，那么狗對(duì)***（CS）做出的唾液分泌反應(yīng)（CR）就會(huì)越來(lái)越弱，直到最后消失。 1自發(fā)恢復(fù)：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，已經(jīng)明顯消退了的條件作用經(jīng)過(guò)一段時(shí)間以后，還會(huì)以很微弱的形式重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象叫作條件作用的自發(fā)恢復(fù)。 2刺激分化：通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)CS和與CS相類似的刺激做出不同反應(yīng)的過(guò)程，稱為刺激分化。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可以針對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目泛化。二、填空或選擇我國(guó)心理學(xué)家（潘菽）在其1980年主編的《教育心理學(xué)》一書中指出：“教育心理學(xué)的對(duì)象就是（教育過(guò)程中的種種心理現(xiàn)象）?！鼻疤K聯(lián)的彼得羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》一書中指出：“教育心理學(xué)的對(duì)象是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律。德國(guó)的教育家（赫爾巴特）把教育心理學(xué)化的思想付諸了實(shí)施。后來(lái)，其學(xué)生將上述四個(gè)階段進(jìn)一步發(fā)展為（準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法）五個(gè)階段。1867年，俄羅斯著名教育家（烏申斯基）發(fā)表了（《教育人類學(xué)》）第一卷，它是（教育和心理知識(shí)的必要源泉）。1896年，美國(guó)心理學(xué)家（桑代克）開始對(duì)動(dòng)物的學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，于1903年出版了（《教育心理學(xué)》）一書。聯(lián)結(jié)派以（桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納）為主要代表。它們主張“完形說(shuō)”。之后，又出版了（陸志韋）翻譯（桑代克）的（《教育心理學(xué)概論》）。個(gè)體的心理發(fā)展受（先天）和（后天）兩方面因素的制約。1皮亞杰對(duì)兒童道德發(fā)展的研究最初是通過(guò)（觀察兒童玩“彈彈子”的游戲）開始的。1（學(xué)習(xí)理論）是教育心理學(xué)的基石，它在教育心理學(xué)中處于重要的（核心地位）。1學(xué)習(xí)理論主要分為：（聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論）、（認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論）、（聯(lián)結(jié)認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論）、（人本主義的學(xué)習(xí)理論）。1加涅的學(xué)習(xí)分類：（1）智慧技能；（2）認(rèn)知策略；（3）言語(yǔ)信息；（4）動(dòng)作技能；（5）態(tài)度。奧蘇貝爾將有意義學(xué)習(xí)分為：（代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）。2我國(guó)學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為：（知識(shí)的學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)、心智技能的學(xué)習(xí)和社會(huì)生產(chǎn)規(guī)范的學(xué)習(xí)）。三、判斷研究教育心理學(xué)不能脫離教育過(guò)程。教育過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)傳遞的過(guò)程。外界環(huán)境雖然能對(duì)個(gè)體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無(wú)法改變其發(fā)展的內(nèi)在程序和節(jié)奏。先天的遺傳素質(zhì)和后天的環(huán)境條件共同制約著個(gè)體的心理發(fā)展。四、簡(jiǎn)答或論述 教育心理學(xué)應(yīng)為哪5個(gè)方面提供理論指導(dǎo)？ 教育心理學(xué)必須從哪些方面學(xué)習(xí)心理內(nèi)容？ 答：（1）學(xué)習(xí)理論；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)；（3）學(xué)習(xí)策略；（4）學(xué)習(xí)遷移；（5）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 （2）建立系統(tǒng)的教學(xué)理論，促使教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展。 答：萊普爾將學(xué)前兒童隨機(jī)分為三組，使他們都用一種兒童喜歡的彩筆作畫。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童繼續(xù)選擇作畫的次數(shù)僅是第二組和第三組的一半。這便是外在獎(jiǎng)賞損害內(nèi)部動(dòng)機(jī)之結(jié)論的由來(lái)?？傊瑢?shí)驗(yàn)法要求實(shí)驗(yàn)者對(duì)實(shí)驗(yàn)情境進(jìn)行嚴(yán)格的控制，實(shí)驗(yàn)遵循預(yù)先擬定好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)的實(shí)施有一套嚴(yán)格的程序，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也要進(jìn)行精確的測(cè)量。 教育心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)法具體分為哪幾種？ 答：（1）實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)。采用實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的最大好處在于它允許實(shí)驗(yàn)者對(duì)研究中的所有因素做最大程度的控制，因而這類研究具有很高的內(nèi)部效度。 （2）隨機(jī)化現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)。 （3）單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)。在單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者無(wú)需對(duì)所得結(jié)果再做檢驗(yàn)和說(shuō)明，圖表本身已經(jīng)一目了然。 聯(lián)結(jié)派共同之處表現(xiàn)在哪些方面？ 答：聯(lián)結(jié)派以桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納為主要代表。 認(rèn)知派在理論上的表現(xiàn)有哪此方面？ 答：認(rèn)知派以魏特墨、考夫卡、苛勒為主要代表。第一，否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，認(rèn)為行為受意識(shí)的支配，以意識(shí)為中介；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)構(gòu)造完形或形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成SR聯(lián)結(jié)；第三，在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，主張對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)在條件進(jìn)行探討。試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，教育受個(gè)體已有心理發(fā)展水平的制約；另一方面，教育又能促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展。個(gè)體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)包括生理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理準(zhǔn)備狀態(tài)兩方面。心理準(zhǔn)備狀態(tài)包括智力因素的準(zhǔn)備和非智力因素的準(zhǔn)備兩個(gè)方面。發(fā)展性教學(xué)；教育受個(gè)體已有的心理發(fā)展水平的制約，僅僅是教育與心理發(fā)展關(guān)系的一個(gè)方面。早期教育。 答：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了發(fā)展性教學(xué)的主張。這兩種水平之間的區(qū)域，他稱之為“最近發(fā)展區(qū)”?！?試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。 （一）皮亞杰理論的基本概念。動(dòng)作或心理運(yùn)算的結(jié)構(gòu)，它是指導(dǎo)人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡(jiǎn)單，也可以十分復(fù)雜。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。（3）順應(yīng)。（4）平衡。 （二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)