【正文】 就是學生對所接觸的學習內(nèi)容中可能是陌生的，例如，一個故事，一則寓言，一個成語，一段富有哲理的話等等，這就需要教師在教學之前就接收大量的信息，就充分考慮到學生的實際。要有效地激發(fā)學生的學習興趣，有幾個方面是不可忽視的，這也不是課堂教學評價中關于教學策略的重要評價依據(jù)。從教學策略的角度來說，應該不斷地激發(fā)學生的學習興趣，而且能保持這一興趣。這里所要探討的，不是具體的教學方法，而是在教學過程中怎樣運用課堂的方法、手段，通過正確的途徑來促使學生主動地、生動活潑地學習。這里所說的教學策略，更傾向于后一種說法。四、關于教學策略對于教學策略，有不同的理解。在實施的過程中，更要根據(jù)學生的實際情況，來確定某一環(huán)節(jié)所花時間的長短。面向21世紀，語文課堂教學依然強調(diào)快節(jié)奏，它的意義主要在于，不要在學生已經(jīng)熟悉的知識上多化時間，不要老是千遍一律地來組織課堂教學，要使學生不斷地在學習的過程中產(chǎn)生新鮮感，要不斷地促使學生的思維處于一種“亢奮”狀態(tài)（這里的“亢奮”是一種夸張的說法，其實際意思是“活躍”）。課堂教學的節(jié)奏，就是通過教學環(huán)節(jié)的變化而得以實現(xiàn)的。但是，由于教師對“節(jié)奏”的理解各不相同，因此，從全市的語文教學來看，“快節(jié)奏”的境界并沒有達到；有些教師，由于對“快節(jié)奏”的理解產(chǎn)生了偏差，因此，在課堂教學結構設計的過程中，對一些重要環(huán)節(jié)沒有了引起足夠的重視，例如，閱讀教學中讓學生讀課文，這一環(huán)節(jié)在大多“公開課”中的都顯得不足。十幾年前，上海市教育局教研室語文組就提出了課堂教學結構中的節(jié)奏問題，當時的要求是“快節(jié)奏”。把知識點分解得過細，從表面上看，似乎更能落實知識點，使學生的學習有空得見，摸得著的“得”，但是，語文教學畢竟不是只讓學生獲得知識的，而且是使學生產(chǎn)生一定的語感，在特定的語言環(huán)境中來掌握語言規(guī)范，陶冶思想感情情操，積淀文化，因此，“支離破碎”式的教學，只能使學生獲得一些知識要領掌握一些條條框框，而不能使學生從整體上來把握作品的內(nèi)涵，不能使學生獲得整體的美感。例如，讀一篇小說，把它分解成事件、情節(jié)、人物描寫、人物性格、主題、寫作手法、語言特點等各個知識點，然后“有序”地分析這些知識點，所謂的板塊式結構，也就是一個環(huán)節(jié)的設計，綜合考慮上述的諸多知識點，例如，以情節(jié)帶出人物描寫、性格特點、語言特點等，以主題帶出作品風格、事件意義、寫作特點等，整堂課的教學結構是主次分明地一個板塊、一個板塊地推進的。由于徐先生走得太突然，因此，無未能把她的這一教學理論作充分的說明，但是，我們已經(jīng)深切地感受到了，徐振維先生是希望教學環(huán)節(jié)的設計和推進要充分考慮學生的綜合能力。前面已經(jīng)作過闡述，教學目標必須兼顧各方面的內(nèi)容，因此，在教學環(huán)節(jié)的設計時，不能只考慮單一的內(nèi)容。教學環(huán)節(jié)的設計和推進，按照以往的教學評價，主要是看教學環(huán)節(jié)是否符合教材的規(guī)定，是否符合學生的承受能力。大多教師在教學過程中都遇到過學生對問題的討論超出自己構想的情況，優(yōu)秀的教師往往會因勢利導，讓學生在認知沖突的過程中有所感悟、有所得益，而一般的教師則為完成教學設計的內(nèi)容而中斷學生的思路。教師對教學結構必須通過課堂教學的實施來加以調(diào)整，應給學生以充分的思考、討論的時間，在實施過程中，完全可以大膽打破已經(jīng)設計好的教學結構，而不要為片面地追求結構的完整，使學生不能充分思考，不能暢所欲言。不同班級的學生，必然會有所差異的，學生的今日與明日，也會有差異，這一些，前面已作過闡述，因此，在教學的過程中中不可能完全按照教學設計的思路來進行。從課程理論來說，有理想課程、所教課程、所學課程等不同的課程意義，教學結構上同樣如此，有教師設計的結構和實施的教學結構的區(qū)別。一個完整的教學結構，自然應包括學生的預習、導入、講解或討論、作業(yè)布置、小結等各個環(huán)節(jié)，也就是主題的呈現(xiàn)、主題的展開、主題的完成。其實真正意義的教學結構，是一個縱橫交錯的結構。教學容量問題，與教學內(nèi)容有關，更與教學策略有關，將放到教學策略充分作探討。作文講譚所忌諱的是，用文學創(chuàng)作的的要求來衡量學生的作文水平，立意要高，開掘要深，材料要有新意，語言要生動等要求，對中學生來說實在是太高了，只要他們能選取生活中的材料、表達自己的真實感情，并做到語言順暢、結構完整，就可以說已經(jīng)不錯了，作文水平的高下，有時主要就是思想認識水平的高下。如果學生沒有生活的積累，沒有對問題的基本認識，怎么能要求學生寫出好文章呢？所謂的“皮之不存，主將焉附”很能說明作文教學中生活積累與方法、技巧的關系，若作文講課，也同樣的道理。真正作文的意義，應該是讓學生隨時寫一些所見、所聞、所思、所感；能促使學生對閱讀或生活中的一些問題進行思考，并能運用有關資料來辨析問題、解決問題；能使學生清楚地介紹他們所認識的事物，寫一些生活所需的內(nèi)容（如自我介紹、書信、小結、調(diào)查報告等）。因此，作文教學的內(nèi)容，應該是讓學生很熟悉的人、事、物，抒發(fā)他們真實的感情，表達他們觀點。這些內(nèi)容，自然是作文教學所需要的，但是，卻不是作文教材的“本”。這些內(nèi)容，自然是作文教學所需要的，但是，卻不是作文教學的“本”。這一點既與教學內(nèi)容有關，又與教學策略有關。一堂課只讀一篇課文（甚至還不到一篇），實在太低效了，尤其是對初三以是的學生來說，只是讓他們分析詞義、句義、段義、文章中心，不僅難以使他們有真正的提高，而且老是反復同樣的知識，進行同樣程序的學習，他們的閱讀興趣也就會越來越低，甚至有些討厭語文了。一堂課，要清楚地知道，學生重點讀什么，要解決哪些問題，應擴展哪些內(nèi)容，而不是整堂課都用來熟悉了解課文內(nèi)容。課文內(nèi)容的確要理解，但從提高語文能力的角度來看，理解課文只是一種手段，要真正使學生有所得，有所悟，必須使學生通過對課文的學習感受并把握語言規(guī)律，提高審美情趣、道德情操和思想認識水平，逐步增加文化積淀。教學評價中，對語文知識是否落實，就是看教師在教學過程中是怎樣來處理語文知識的，怎樣依據(jù)具體的語言環(huán)境來促使學生掌握語言規(guī)范，從而較好地運用語言。但是，我們也要清楚地意識到，現(xiàn)在我們在教材中要求學生學習、掌握的基礎知識，其實不一定真正是語文教學的基礎知識，有許多都是漢語語言學的知識，學生并不是首先要掌握這些知識，才能學習語文的，因此，在教學的過程中，對語文的基礎知識也注重新認識，過多、過細、過繁的語言知識，例如語法知識、文章學知識，尤其是那些知識要領應該大膽舍棄。但是，通過前面對教學目標、要求的闡述可知，學生的情況是不同的，因此，教學內(nèi)容也決不可能是劃一的，教師教學的重要任務之一，就是要根據(jù)學生的實際情況來重新處理教材，要根據(jù)教學目標來進行必要的取舍。二、對教學內(nèi)容的再認識 以往對教學內(nèi)容的評價，主要看教材中所規(guī)定的語文知識是否落實，對課文的理解是否正確，分析是否到位，教學的容量是否適切。還要說明的是，教學目標、要求的確定，有時并不是教師包攬的，應根據(jù)學生的實際水平，有時讓學生自己來確定教學目標、要求，若學生意見不統(tǒng)一，則應讓他們展開討論，從而確定有利于他們自主學習的教學目標，教學目標的確定，還要考慮，不僅要使學生有所得，而且要有利于激發(fā)和保持學生的學習興趣，激發(fā)和保護學生的想象力，培養(yǎng)和發(fā)展學生的批判能力、創(chuàng)新精神和實踐能力——這自然要通過教學過程來具體化，這里就不作道理上的進一步闡述。在有些情況下，可以有明確的目標，也可以有模糊的目標，例如，在陶冶學生情感方面，有時候目標定得模糊一些，反而能使不同的學生有不同的感染；在有些情況下目標應該公開，但有些情況下則不必公開，例如，在鞏固學生學習習慣時，有時就是要根據(jù)學生在學習過程中的實際情況來促使學生意識到不足，從而強化某些方面的習慣。教學目標、要求的明確是表述問題，而公開則是形式問題，這也就是要求教師在教學的過程中，要使學生清楚地知道這堂課主要解決什么問題，也使學生明白在學習的過程