【正文】 。日光下澈，影布石上。1本文是一篇借景抒情的山水游記，試說說作者觀魚和游覽結(jié)束時的不同心情。（4分）①日光下澈，影布石上，佁然不動。(5分)四、（遵義）1解釋下列句中加點的詞。21．作者抓住小石潭的________________特點，寫出了自己_______________的感受。(4分，每句2分)①斗折蛇行，明滅可見。(2分)其岸勢犬牙差互，不可知其源。12．選文第四段的景物描寫十分精當，請結(jié)合作者的經(jīng)歷談?wù)勀愕睦斫?。④虛實相生。⑧動靜結(jié)合。②遠近交錯。(2分)課文多角度描寫景物，其藝術(shù)手法主要有：①點面結(jié)合。(2分)青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂。（4分）二、（天門）9．解釋下列加點的詞。8．作者通過謝小石潭人跡罕至、凄清幽靜的環(huán)境，意在表現(xiàn)怎樣的思想感情？（2分）9．請從文中找出你最喜歡的句子，并說明理由。（每小題2分，共4分）①伐竹取道，下見小潭，水尤清冽。（1分）6．用“／”標出下面句子的朗讀節(jié)奏。以其境過清，不可久居，乃記之而去。其岸勢犬牙差互，不可知其源。日光下澈，影布石上，佁然不動；俶爾遠逝，往來翕忽，似與游者相樂。青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂。伐竹取道，下見小潭，水尤清洌。23．從聽水聲“心樂之”，見游魚“似與游者相樂”到坐潭上而覺“凄神寒骨，悄愴幽邃”表現(xiàn)了作者怎樣的感情變化？聽到悅耳的水聲，看到美麗的小石潭，欣賞著美麗的魚兒，作者感到快樂，暫時忘掉了煩惱失意，然而眼前景物的幽深寂靜又使他感到凄涼難耐。21．第二段作者寫潭水的什么特點？用了什么方法？寫出了潭水清澈的特點。作者借情山水正是為了擺脫他抑郁的心情，但這種暫時的歡快一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷、悲涼的心境又會流露出來。觀魚和游覽結(jié)束時的不同心情，一樂一憂似難相容。這段景物描寫既寫出了小石潭環(huán)境凄清的特點，也暗示作者被貶之后凄苦悲涼的心境。但這種歡樂畢竟是暫時的，一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷悲涼的心情又會流露出來。1文章前面寫“心樂之”，后面又寫“悄愴幽邃”，一樂一憂似難形容，該如何理解？樂是憂的另一種表現(xiàn)形式。1請說說“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依”一句的妙處？正面寫了游魚，側(cè)面寫了潭水的清澈透明。這里用了兩個比喻，一靜一動來描寫小溪，準確地抓住了景物的特征。心樂之 似與游者相樂1作者在描寫小潭源流時依次抓住溪身岸勢的什么特點來寫的？運用了什么修辭方法？抓住溪身的曲折、蜿蜒，岸勢的參差不齊來寫的，運用了比喻的修辭方法。其岸勢犬牙差互，不可知其源。強調(diào)了作者在寂寞處境中悲涼凄愴的心緒.。辭格：比喻。這從“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”可以看出。”你能說出作者觀魚時是怎樣的心情？瀏覽最后又是怎樣的心情？他為什么會有這樣的心境？（一?樂?一?憂?怎么解釋?)作者參與改革失敗被貶，心中憤懣難平，因而凄苦是他感情的主調(diào)，而寄情山水正是為了擺脫這種抑郁的心情，尋求短暫的快樂。此刻過于清冷的環(huán)境更激起他“凄神寒骨，悄愴幽邃”的情感。本文按游蹤的順序來寫： 發(fā)現(xiàn)小潭——潭中景物——小潭源流——潭中氣氛——記錄同游者發(fā)現(xiàn)小潭—“心樂之”（愉悅的心情）觀魚時——“似與游者相樂”（愉悅的心情）觀魚后——“凄神寒骨，悄愴幽邃”（抑郁憂傷的心情）可以看出作者借山水求解脫而又最終無法解脫的的痛苦。（三）教師學(xué)習(xí)的機制與原則1．建立學(xué)習(xí)型學(xué)校2．倡導(dǎo)全息學(xué)習(xí)第二篇：有效教學(xué)十講本文是按什么順序來寫的？文中突出表現(xiàn)了“小石潭”的什么特點？作者對小石潭的整體感受是什么？ 本文是按游蹤的先后順序來寫景抒情的。第二類：專業(yè)類。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。研究表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)——研究性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)不是去掌握一些理論術(shù)語和時髦名詞，而是理解和領(lǐng)會理論的內(nèi)在實質(zhì)，學(xué)習(xí)理論所蘊含的反思和研究精神；不僅僅是運用理論來解決自己的實踐問題，而是利用理論來對自己的實踐加以思考。它是一種切合教師自己教育教學(xué)實際的、對改進教師自己教育教學(xué)有用的、能夠促進教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。規(guī)劃課題具有較高的組織程度，并具有較強的宏觀性、前瞻性和理論性，其研究偏重學(xué)術(shù)性、政策性和普遍性，與基層教師的教育教學(xué)有一定距離，與他們的實際需要往往也不相吻合，因而缺乏針對性和指導(dǎo)意義。第一，客觀性，第二，價值性，從教師角度而言，研究課題的確立要基于以下五個方面的考慮：一學(xué)科背景，二經(jīng)驗基礎(chǔ)，三，興趣愛好，四教學(xué)意義，五實際可能。教師只有養(yǎng)成向教育教學(xué)日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識 和習(xí)慣，才能不斷提出有意義的值得研究的教育教學(xué)問題。問題是構(gòu)成研究活動的核心因素，是推進科學(xué)前進的內(nèi)在動因。與教學(xué)型教研相比，研究型教研具有更深入、更規(guī)范、更科學(xué)、更具針對性等特點。二、研究型教研 研究型教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個科學(xué)問題而展開，遵循科學(xué)研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)。第二，研究性。（二）課例研究的實踐模 式（課例模式）全國各地課改實驗區(qū)創(chuàng)造了許多行之有效的課例研究模式，擇其主要列舉如下：1． 一人同課多輪2． 多人同課循環(huán)3． 同課異構(gòu)4． 互助式觀課5． 邀請式觀課6． 反思式觀課 新課程背景下的課例研究要突出以下幾個特點。聽課，是教師同行或?qū)＜翌I(lǐng)導(dǎo)對課堂教學(xué)活動的觀摩、觀察、調(diào)研。說課、聽課、評課是課例研究的三種基本活動形式。教學(xué)設(shè)計是“方案”，教學(xué)實錄是“做法”，教學(xué)反思則是“評價”，它包括任課教師自己的反思，專家的點評，同伴的建議。教學(xué)實錄不同教學(xué)設(shè)計，在于教學(xué)活動不是教學(xué)設(shè)計的翻版，教學(xué)設(shè)計是靜態(tài)的，教學(xué)活動是動態(tài)的；教學(xué)設(shè)計是預(yù)設(shè)性的，教學(xué)活動則具有生成性。教學(xué)設(shè)計內(nèi)含著創(chuàng)新和研究因素，按照老傳統(tǒng)或照搬他人經(jīng)驗，也就無所謂設(shè)計了。教學(xué)設(shè)計是教師對課堂教學(xué)活動的規(guī)劃和設(shè)想。從課堂到課例到案例，這是校本研究實踐的基本環(huán)節(jié)。發(fā)展理論是專業(yè)研究工作者的重要使命。專業(yè)研究工作者研究課堂，目的在于從理論上闡釋課堂教學(xué)活動中存在的種種現(xiàn)象，從多學(xué)科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題，從而揭示課堂教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特征，形成和發(fā)展教學(xué)理論。課堂是教學(xué)活動的場所或環(huán)境，是教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生與教學(xué)規(guī)律呈現(xiàn)的領(lǐng)域，是課程與教學(xué)活動的綜合體，它是教育學(xué)學(xué)科研究的重要對象。顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨立性和獨立價值，但它卻是教學(xué)中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教學(xué)質(zhì)量的手段。一、教學(xué)型教研 教學(xué)型教研以教為著眼點，研究直接服從服務(wù)于教學(xué)的需要。教學(xué)型教研體現(xiàn)的是老師作為教育者角色的教學(xué)，研究型教研體現(xiàn)的是教師作為研究者角色的教學(xué)。第十講校本研究的三種基本類型教學(xué)型教研、研究型教研、學(xué)習(xí)型教研是現(xiàn)代教師的三種基本職業(yè)生活方式也是校本教研的三種基本 類型，也是校本研究的基本形式。共建研究共同體。2引領(lǐng)教育研究方法，增強教師研究能力。三，實用功利主義教學(xué)實踐，以實用主義，功利主度的態(tài)度對待教學(xué)理論應(yīng)用，急功近利地追求教學(xué)的短視效應(yīng)。在當前課程改革的背景下，排斥教育教學(xué)理論指導(dǎo)的傾向依然突出，表現(xiàn)在：一，經(jīng)驗主義教學(xué)實踐，片面強調(diào)教學(xué)經(jīng)驗對教學(xué)實踐訴作用和意義，以教學(xué)經(jīng)驗取代教學(xué)理論。只有充分地發(fā)揮自我 反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學(xué)研究制度的建設(shè)。四，培養(yǎng)開展互助合作的行為習(xí)慣。要成功地開展互助工作，解決好上述問題，必須把握好以下幾點：一，樹立全面可持續(xù)展的素質(zhì)教育觀和現(xiàn)代教育思想。再次繁重的工作和密集的教學(xué)安排使得教師合作很難在時間上得到保證。三，走向同伴互助 矛盾和問題：首先，封閉的課堂文化使部分教師心理上不傾向于合作。即使討論中包括了贊賞與批評，也不應(yīng)針對授課教師的教學(xué)水平，而是對所運用的教學(xué)策略和安排進行評析。第四，觀課后的討論技巧。重點也可能是觀課者很想借鑒的教學(xué)方法，也可能是雙方都感興趣或感困惑的其他教學(xué)問題。要彼此都有提高，便得有重點。第三，觀課的重點。觀課教師要誠懇，不要對被觀課教師存有故意挑剔之心。教師要抱著一顆平常心對待觀課，并持開放的態(tài)度接受同事的意見。鼓勵教師敢于嘗試困難的課題和具有挑戰(zhàn)性的活動，并且樂意向觀課者請教怎樣解決自己正在面對的難題。三、幫助同事互助觀課要取得理想的效果，要強調(diào)以下幾個要點：第一，觀課的目的。三，途徑與方式：本研究強調(diào)教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學(xué)活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長。二，意義，首先同伴互助有利于探索并解決較復(fù)雜的教育教學(xué)實際問題，其次，同伴互助有助于提升教育教學(xué)質(zhì)量再次，同伴互助可以更有效地促進教師個人和集體的共同成長。良好的反思氛圍是教師深入進行反思的必要條件。責(zé)任感是教師自覺進行反思的前提。六、反思習(xí)慣的養(yǎng)成 教師的成長過程也就是不斷反思、重構(gòu)自己對教育教學(xué)理論與實踐基本看法的過程。4．研究式反思，即通過教育教學(xué)研究來進行反思。理論學(xué)習(xí)，即教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，從而深刻理解和把握教育真諦，樹立全新教育理念，并對自己已有教育理念和行為進行反思。即通過與他人的交流來進行反思，可用觀摩交流、學(xué)生反饋、專家會診和微格教學(xué)等方法。即通過自我反省的方式來進行反思，可用反思日記、課后備課、成長自傳等方法。3．指向個性、風(fēng)格、機智及其智慧層面的反思，即教師對自己的教育教學(xué)個性、獨特性、智慧和機智表現(xiàn)進行反思和分析。四、反思的內(nèi)容1．指向行為、觀念及其角色層面的反思，即教師對自己的教育教學(xué)行為表現(xiàn)及其背后的隱性觀念和角色假定進行反思和分析。第一個階段：在教學(xué)前進行反思，這種反思具有前瞻性，能使教學(xué)成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測和分析能力；第二個階段：在教學(xué)中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思具有監(jiān)控性，能使教學(xué)高質(zhì)高效地進行，并有助于提高教師的教學(xué)調(diào)控和應(yīng)變能力；第三個階段：在教學(xué)后的反思——有批判地在行動結(jié)束后進行反思，這種反思具有批判性，能使教學(xué)經(jīng)驗理論化，并有助于提高教師的教學(xué)總結(jié)能力和評價能力。第三，教師即學(xué)習(xí)者與研究者。自我反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，它隱含著三個基本信念：第一，教師是專業(yè)人員。“反思的本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈上的溝通。第九講校本研究的三個基本要素 自我反思自我反思是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提，校本研究只有轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的落實和實施。第二，變通性，即思考能變換角度，不限于某一個方面；能提出各種不同的解決問題的辦法；富有迂回變化的思路。學(xué)生的懷疑精神突出表現(xiàn)為：不滿足于現(xiàn)成的答案和說明，敢于對權(quán)威、教材、教師提出質(zhì)問和懷疑。八、創(chuàng)新性 創(chuàng)新表現(xiàn)為突破和超越，它針對已有的東西，即書本上寫的東西、教師講的東西和學(xué)生自己已經(jīng)掌握的東西。感性是指人的感知、想象、情感、靈感、直覺等心理機制與功能；理性是指人運用概念進行推理、判斷的心理機制與功能。第三,重視感性因素。體驗性是新課程學(xué)習(xí)方式的突出特性,在實際的學(xué)習(xí)活動中,它表現(xiàn)為:第一,強 調(diào)身體性參與。其二, 要能站在別人的角度, 理解別人的愿望和心情, 也就是心理學(xué)上說的“共情”或“移情”。五、交往性 學(xué)習(xí)不僅是一種個體獲得知識和發(fā)展能力的認識過程,同時也是一種人與人之間的交往過程。“非人為性”和“實質(zhì)性”是奧蘇伯爾用以劃分有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)的兩條標準,據(jù)此,奧蘇伯爾把有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)概括為: 語言文字符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立