【正文】 座職位，兼講教育學。他開創(chuàng)了哲學教育學時代。更可注意的是只有人能教育人——換言之，即只有是自身受過教育的才能教育人?？档抡J為“只有人是需要教育的”，“人只有靠教育才能成人。他在哥尼斯堡大學期間，先后四次講授教育學。他的實踐及思想，橫跨119兩個世紀，在經(jīng)驗教育學和哲學教育學之間架起了一座橋梁。瑞士教育家裴斯泰洛齊（,17461827）分別于1781年、1783年、1785年和1787年出版了他的四卷本教育小說《林哈德與葛篤德》(Lienhard und Gertrud)，在該書中，他把教育目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。如英國哲學家洛克（,16321704）于1693年出版的《教育漫話》（Some Thoughts Concerning Education），提出了完整的紳士教育理論體系。后人盡管給予了夸美紐斯很多很高的評價，但他所提出的教育改革方案，直到19世紀再由其他教育革新家重新提出來，而在他的同時代人身上只是引起了某些同情和贊譽，并沒有得到實施。他所創(chuàng)立的教育學體系是近代教育理論的基本框架，而以“經(jīng)驗——描述”形式寫就的教育學則成了教育學研究的基本范式。[王坤慶著《教育學史論綱》湖北教育出版社，2000年版，第5259頁]夸美紐斯對教育學的建樹，概括起來有4個方面：倡導教育對象普及化，主張“一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不論富貴貧賤，都應該進學校”。主要原由：第一，從當時整個文化與科學發(fā)展的背景來看，正是近代科學與哲學開始分化的時期；第二，從當時社會的政治經(jīng)濟發(fā)展狀況來看，也對近代教育學的產(chǎn)生起了直接的推動作用；第三，從當時的教育思想發(fā)展來看，文藝復興以后的教育思想成就，構(gòu)成了夸美紐斯教育學思想的主要來源。再次，教育學的獨立與教育理論工作者和教育實踐工作者的艱辛努力是分不開的。為培養(yǎng)講授實科教師的迫切需要，17世紀末開始，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習所，講習新教師需要的新的教育教學方法。（二）教育學的獨立時期教育學的獨立和其他許多學科的獨立一樣，首先來源于教育（社會）實踐的客觀需要?！秾W記》全文1229字，分為十二節(jié)，第一節(jié)談化民成俗，其必由學；第二節(jié)談建國君民，教學為先；第三節(jié)談教學相長；第四節(jié)談教育實體和考學制度；第五節(jié)談學不躐等和大學之教也時；第六節(jié)談教之不刑、教之興與教之廢；第七節(jié)談教學之十二字法；第八節(jié)談長善救失；第九節(jié)談教之語言；第十節(jié)談?chuàng)駧熀妥饚?；第十一?jié)談叩問之道；第十二節(jié)談人以學為本及務本之法。它“專門研究把人如何培養(yǎng)成才的道理，研究通過教學手段，把學子培養(yǎng)成人才，使其‘知類通達、強立而不反’，而達到‘大成’。西方的如畢達哥拉斯（Pythagoras，約公元前580前500）的《金言》、柏拉圖（Plato，公元前427前347）的《理想國》（The Republic）與《美諾篇》（Meno）、亞里斯多德（Aristotle，公元前384前322）的《政治學》（The politics）與《尼各馬可倫理學》（The Nichomachean Ethics）、昆體良（，3595）的《雄辯術(shù)原理》（Institutio Oratoria）以及中世紀和文藝復興時期許多思想家們的哲學、社會學論著。中國的如孔子（公元前551前479）的《論語》、孟子（約公元前372前289）的《孟子》、老子的《老子》、莊子（約公元前369前286）的《莊子》、無名氏的《中庸》、朱熹（11301200）的《四書集注》、王守仁（14721528）的《傳習錄》等。只有把各種教育問題和各種教育思想作為客觀存在的研究對象予以研究，并形成了關(guān)于這些問題的思想的系統(tǒng)的理論體系的時候，才形成了真正意義上的教育學。二、教育學的產(chǎn)生與發(fā)展(一) 教育學的萌芽自從有了人類社會就有了教育，教育經(jīng)驗以及教育其他認識成果也在社會發(fā)展過程逐步積累起來。同時，教育學應用研究的真正目的應該是“著地”，即使人們獲得一套把理論研究成果轉(zhuǎn)化為實踐行為的指示或工具。教育學的基礎(chǔ)理論研究的目標是“上天”，即探索和揭示教育知識體系的元件——概念——精確化、術(shù)語化，使元件與元件之間的聯(lián)系更為嚴密，使整個理論體系顯示出更強的解釋能力和預測能力。這次區(qū)分對教育學的定位和分化研究起到了重要的推動和指導作用。教育學（pedagogy，后改用education）因此被理解為教的科學和藝術(shù)。[資料來源]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫：《教育學基礎(chǔ)》，教育科學出版社，2002年版，第1115頁第三節(jié) 教育學的產(chǎn)生與發(fā)展一、“教育學”概念教育學這個詞源于希臘語中的教仆（pedagogue）一詞，教仆一般由照料年幼男孩的奴隸擔任，主要任務是送孩子上學，接他回家，替他攜帶學習用品，注意他需要些什么，并在必要的時候管束他。第三，教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。第二，教育的功能將進一步得到全面理解。——與工業(yè)社會相適應，工業(yè)社會教育的特征：第一，學校的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出；第三，教育的公共性日益突出；第四，教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。同時，有農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育和信息社會的教育與之相適應。教育內(nèi)部的發(fā)展變化向來不是獨自、孤立進行的，它一方面受社會發(fā)展總體水平的制約，另一方面又與社會各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)的發(fā)展保持相對開放的能量交換關(guān)系?！睂W習化社會載體是社會各種機構(gòu)或系統(tǒng)，落腳點是教育，是按照教育的要求來改造社會系統(tǒng)，使他們承擔教育的職責。“這樣一個社會的出現(xiàn)，只能把它理解為一個教育與社會、政治與經(jīng)濟組織（包括家庭單位與公民生活）密切交織的過程?！皩W習化社會”這個詞，由美國學者赫欽斯（Hutchins,.）于1968年發(fā)表的The Learning Society中首次使用。終身教育作為終身發(fā)展的手段，主要在于“自己學”，而不在“別人教”，正如《學會生存》所指出的，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學的教學原則上”201。所以，終身教育是人在一生中所受到的各種教育和培養(yǎng)的總和。因此，“每個人必須終身不斷地學習”。三、終身教育與學習化社會終身教育作為一種世界性教育思潮，興起于20世紀60、70年代，隨后得到了越來越多政府和個人的關(guān)注，其含義也不斷豐富起來。非正規(guī)教育的發(fā)展，打破制度化教育、正規(guī)教育對整個教育系統(tǒng)的壟斷，形成對正規(guī)教育系統(tǒng)十分重要的補充。另一方面，發(fā)展去制度化、非正規(guī)化教育。對制度化教育進行改革已不可避免。制度化教育在數(shù)百年的發(fā)展過程中，其本身的正規(guī)化、封閉化和劃一化特征不僅造就不計其數(shù)的各級各類人才，促進了社會的進步與繁榮，而且鞏固了它自身的社會地位和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，形成了相對穩(wěn)定的運行規(guī)則。教育系統(tǒng)的發(fā)生，是制度化教育形成的前提。從學校興起的那時起，教育便步入系統(tǒng)化、制度化、正規(guī)化的發(fā)展道路之中。在形式化教育的發(fā)展過程中，教育實體本身還經(jīng)歷著“非制度化教育實體”到“制度化教育實體”的演變過程。二、教育實體的產(chǎn)生與教育系統(tǒng)的形成教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，但最初的教育沒有固定的教育者和學習者，學習的內(nèi)容與生產(chǎn)和生活聯(lián)系在一起，教育的形式是不定型的，是一種非形式化教育。勞動是人與自然之間借助于工具發(fā)生的物質(zhì)交換關(guān)系，教育是人與人之間借助交往實踐活動發(fā)生的心靈溝通交流關(guān)系，因此不能把“教育等同于勞動”。178179”這種模仿首先是模仿動物的行為，隨后在群體間相互模仿這些行為，這些經(jīng)驗和動作的沉淀積累構(gòu)成了群體共有的動作和規(guī)范，“模仿”成為形成中的人身心進化的組成部分，形成中的人因“模仿”而逐漸成為人?！霸谶@里，生活沒有所有高度發(fā)展的文化形式的復雜性，間接地用作生活指導基礎(chǔ)的大量知識或?qū)W習科目尚未組織起來?！鄙锲鹪凑f的觀點揭示了動物“教育”的基礎(chǔ)是本能，其核心是動物本能的訓練，它不屬于真正意義上的教育，是教育產(chǎn)生的始前階段。177”（,18701944）在1923年不列顛協(xié)會教育科學組大會上以《人民的教育》為題指出，“教育從它的起源來說，是一個生物學的過程。164”他得出的結(jié)論是：“獸類教育和人類教育在根本上有同樣的基礎(chǔ)；由人強加的人為的教育，可以動搖甚至改變動物的被稱為本能的傾向，并反復教它們具有一些新的傾向；為取得這一結(jié)果，通常只要讓年幼動物反復地練習并恰當?shù)乩锚剳鸵簿蛪蛄?。除此之外，我認為還可以看到存在著一種名符其實的教育，其目的在于盡快地使學生在螞蟻居住區(qū)中成為一個有用的角色。158”教育不僅存在于脊椎動物中，非脊椎動物中也存在教育。據(jù)此，可以把教育產(chǎn)生的進程分為動物的本能訓練→適應性模仿→人的教育。相對于成為專門活動的教育而言，整個原始社會時期的教育都還處在一種發(fā)生的時期，是從和整個社會實踐結(jié)合在一起走向逐漸分化的過程，是從萌芽狀態(tài)到更有意識更有目的的狀態(tài)的過程，而在這個過程中又是有著變化和發(fā)展的。第二節(jié) 教育的歷史發(fā)展一、教育的起源教育的起源是一個相當長的動態(tài)的歷史過程。教師僅有主體意識，容易把自己當作教育中心，目中無學生，不能向?qū)W習者/學生學習，不能富有成效地完成促進學習者發(fā)展的根本任務；教師缺乏主體意識，容易把學生/學習者估計過高，不對學習者進行必要的指導，容易使學生錯過發(fā)展的大好時機，有害于學生的成長。根據(jù)上述分析，教育者和學習者都是既作為主體，又作為客體，是主客體的對立和統(tǒng)一體。在這些關(guān)系中，教育中介要素是作為“僵死的、令人窒息的”物質(zhì)存在和精神存在，還是表現(xiàn)為 “有靈性的、有價值生命的”物質(zhì)運動和精神運動，與教育者和學習者覺悟到的自己的地位和作用相關(guān)。（二） 教育者與受教育者、教育中介客體之間對象性的關(guān)系。 教育活動是以變革學習者身心（包括使人免受傷害、使人獲得謀生本領(lǐng)、發(fā)展人的自由人格）為目標的人際交往實踐活動。[資料來源] 張世英著：《哲學導論》，北京大學出版社，2002年版，第316頁）（一） 教育活動中的“主——客“關(guān)系。人—世界關(guān)系。雖然這種教師中心的現(xiàn)象在今天還大量存在著，但在理論上已經(jīng)不再有市場，理論上使用得多的是“教師主導，學生主體”說或“雙主體”說，但由于它把教育或教學分割為“教”與“學”兩個過程，或者用“教的過程主導學的過程”，因而解釋不清楚基本要素之間的復雜關(guān)系。傳統(tǒng)的實踐教育觀認為，教育就是教育者對受教育者的一種有目的、有計劃、有組織的改造（影響）活動，以達到教育者期望的目的。此即教育的“五層塔理論”。教育管理和教育觀念似乎不是獨立的因素，但它們是最特別的、具有決定人行為意義的復合因素，復合因素與它的載體之間相互影響，但復合因素因載體而“水漲船高”。從這個意義上，可以說物質(zhì)性客體對教育活動起著決定性作用。不同教育媒體往往需要不同的教育輔助手段。它與媒體的區(qū)別在于它本身并不是教育中需要傳遞的信息的載體，而是某些信息載體傳遞時必須有的工具或手段。同樣的精神性客體可以使用不同的載體，不同的載體對不同的學習者的學習也會產(chǎn)生不同的作用，從而影響教育的最終效果。如口頭語言、圖片、印刷物、影碟、電子文本等。教育的活動場所與設(shè)施在學校中主要指校舍、教室、操場、實驗室、綜合活動室等的數(shù)量與內(nèi)部的設(shè)備裝置。如果沒有最低限度的條件性教育資源，教育活動就不能開展下去?！拔镔|(zhì)性客體”或“條件性教育資源（即教育活動展開所必要的物質(zhì)條件）”指進入教育活動過程的各種物質(zhì)資源?！熬裥钥腕w”或“素材性教育資源”的構(gòu)成大致可分為四種成分：取之于符號文化的教育工具文化；取之于人類智慧結(jié)晶的教育材料文化；取之于“行為——作用體系”文化的教育手段文化；取之于制度文化的教育組織形式與活動方式形態(tài)文化?！熬裥钥腕w”或“素材性教育資源（教育者和學習者不包括在內(nèi)）”指與教育活動中教育者與學習者共同認識、掌握、運用的對象——合教育性文化（資源）。學習者的基本特征和基本要求：是：在認知，或非認知方面，或僅僅在某些更具體的方面存在不足，這種不足可以是別人界定的，也可以是自我發(fā)現(xiàn)的或感覺到的；對自身存在的不足，有程度不同的彌（填）補、改變、提升、重組需求等；學習者之間存在動機、興趣、方法、過程及結(jié)果上的差異；具備學習所需的內(nèi)在身心基本條件；學習者能夠獲得學習的外在條件與機會；學習者所從事的學習能夠帶來精神上和/或物質(zhì)上的報償。狹義的學習者，多在學校教育領(lǐng)域內(nèi)使用，應該指獲得入學資格的相對固定的那些人。包括直接和間接“承擔學者”和“接受影響者”。一個不能適時適度發(fā)展學生的自由個性，反而處處扼殺學生個性發(fā)展者，是不能自稱為教育者的。一個不懂得引導學生使自己或他人免受傷害，反而扮演經(jīng)常傷害學生身心角色者，是不能自稱為教育者的。狹義的教育者，多在學校教育領(lǐng)域內(nèi)使用，應該指具有一定資格的專職教師和相對固定的兼職教師。包括直接和間接“承擔教者”和“施加影響者”。這個子系統(tǒng)包括三種基本要素：教育者、學習者和和教育中介要素。困境：如何處理自我探究（解構(gòu)主義的）與系統(tǒng)學科知識學習（結(jié)構(gòu)主義的）的矛盾；如何處理自由發(fā)展與規(guī)章制度、道德紀律（控制）的矛盾。具體存在形式：A“順性達情”（老莊）；B“和諧發(fā)展”（亞里士多德、維多利諾、夸美紐斯）；C“以天性為師”（盧梭、康德、裴斯泰洛齊、杜威）；D“人格至上”（20世紀60年代始，存在主義哲學和人本主義心理學是思想代表。）”（3）人文主義教育觀：教育的人文主義以人的和諧發(fā)展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現(xiàn)和發(fā)展?！皢⒅恰问街髁x教育觀（蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、洛克）”；“知識就是力量——實質(zhì)主義教育觀（培根、斯賓塞、赫爾巴特、凱洛夫、要素主義的巴格萊、莫里森）（不同意見者或批判者：布迪厄、揚、?？碌汝P(guān)注‘科學知識對人的異化’——知識不僅成為認識世界的工具，而且成為意識形態(tài)的價值觀，出現(xiàn)了知識霸權(quán)現(xiàn)象；伊里奇等提出‘學校消亡論’——科學教育加劇了社會的不平等，學校教育越來越背離了它的初衷。維護社會的既成價值和既成規(guī)范，認為教育是傳承社會價值和規(guī)范的理想手段，強調(diào)教育的社會化功能和選拔功能，強調(diào)道德教育；同時，也強調(diào)知識的教育，重視教師在教育過程中的作用，教師是教育活動的控制者。專欄13（1）社會理想主義教育觀（肯定社會既成的思想、制度、道德的合理性和優(yōu)越性，認為教育的使命主要是繼承社會的傳統(tǒng)，使人在思想