【正文】 溫度發(fā)生變化時(shí)，物質(zhì)的狀態(tài)通常會(huì)發(fā)生變化。歷史教師聽到后不動(dòng)聲色，在接下來的歷史課上有意請(qǐng)文科很好、書寫漂亮的S學(xué)生回答問題并上講臺(tái)板寫答案，喚起了該生內(nèi)心一種積極的情感體驗(yàn)，從心靈深處打動(dòng)并持久地轉(zhuǎn)化為行為，從而改變了他的一生。”這需要每個(gè)教育工作者不斷修煉教育的藝術(shù)，擺脫管理的固有思維，褪去空洞說教的痕跡。洛克在《教育漫話》中曾說：“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。　　其次，教師本身是隱性德育的最好載體。即便是在學(xué)校和班級(jí)事務(wù)管理中，也要大膽放手讓學(xué)生自我管理、自我教育。如我校倡導(dǎo)的班班“有花香、有心語、有歌聲、有活動(dòng)、有壁報(bào)”的“五有”班級(jí)文化和“校園之星”評(píng)選活動(dòng)等。如校園廣播和電視臺(tái)，定期播放學(xué)生的校內(nèi)外活動(dòng)，師生感人事跡等?！　∈紫龋瑥V泛開發(fā)隱性德育資源。盧梭認(rèn)為，真正的教育不在于口訓(xùn)而在于行動(dòng)?！　“l(fā)揮隱性教育的力量　　蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，教育意圖要隱蔽在友好的和無拘無束的教育關(guān)系中。在探究性閱讀、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文教學(xué)中注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，熏陶積極、健康、豐富的情感。如文質(zhì)兼美的語文教材有著得天獨(dú)厚的育人因素，工具性與人文性必須兼顧而不可偏廢。良好的課堂生態(tài)首先是基于對(duì)生命的尊重和敬畏，充滿生命的活力與張力，從具體的教學(xué)情境出發(fā)調(diào)整和修正預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，師生“共情、共生、共贏”，體驗(yàn)到教學(xué)和學(xué)習(xí)的樂趣，升華學(xué)習(xí)的價(jià)值和規(guī)律?！　∑浯?，教師在課堂上要眼中有“人”?！笔紫龋瑢W(xué)校管理者應(yīng)引領(lǐng)各科教師構(gòu)建一種“育人”的課堂文化，營造基于愛、尊重、關(guān)懷、信任、希望、公正等理念的積極的課堂教學(xué)氛圍。如我校開發(fā)了好習(xí)慣課堂、食育課程、成人儀式等拓展型德育課程，在實(shí)施過程中不斷修訂和完善；班主任開發(fā)的“故事青春”系列主題班會(huì)課，伴隨學(xué)生成長歷程講述班級(jí)中教師、同學(xué)、家長之間的感人故事；探索實(shí)踐的微型班會(huì)課，一篇談生活細(xì)節(jié)、一段視頻改變?cè)绮土?xí)慣、一個(gè)實(shí)驗(yàn)激發(fā)學(xué)習(xí)潛能等；心理輔導(dǎo)教師開發(fā)的入學(xué)季、青春期、畢業(yè)季等不同階段不同對(duì)象的認(rèn)知、情緒、行為等系列動(dòng)態(tài)課程?！　≡俅?，在常規(guī)管理中開發(fā)動(dòng)態(tài)的拓展型課程。教師扮演好“協(xié)助者”和“參與者”的角色，讓學(xué)生在活動(dòng)中快樂體驗(yàn)、自主發(fā)展、和諧完善。在學(xué)生社團(tuán)、主題班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、升旗儀式、體藝節(jié)、校外實(shí)踐等活動(dòng)管理中，充分聽取學(xué)生意見，師生共同挖掘課程資源、開發(fā)活動(dòng)課程、制訂評(píng)價(jià)方案?？梢越Y(jié)合升旗儀式了解《國旗法》的規(guī)定，請(qǐng)校外法制輔導(dǎo)員、關(guān)工委法律工作者作報(bào)告，帶領(lǐng)學(xué)生參觀專題圖片展覽、到法院旁聽審判等。在教育實(shí)施過程中，讓學(xué)生看到現(xiàn)實(shí)的行為表現(xiàn)，激發(fā)其主體意識(shí)，師生共同生成教育資源。依據(jù)課標(biāo)，對(duì)中小學(xué)思想品德課進(jìn)行改革，按照學(xué)生的發(fā)展需要和生活實(shí)際來設(shè)計(jì)與組織教學(xué)。這種德育課程的價(jià)值取向在于不刻意追求德育知識(shí)的傳授和落實(shí)，而是將國家對(duì)青少年的道德要求內(nèi)化為學(xué)生的思想品質(zhì)，外顯為學(xué)生良好的道德行為。《中庸》有云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。盧梭在《愛彌兒》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)觀點(diǎn)就是“把兒童當(dāng)作兒童”，“如果你想永遠(yuǎn)按照正確的道路前進(jìn)，你就要始終遵循大自然的引導(dǎo)”。基層教育重大的缺陷在于偏重方法、手段、技巧的研究，忽視對(duì)教育對(duì)象的研究，往往是好心辦壞事。教師是“知識(shí)分子”而不是“知識(shí)販子”，要當(dāng)學(xué)生的“引路人”，不做“教書匠”。在教育過程中營造民主、平等的氛圍，豐富德育的形式和載體，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)。人是目的而不是工具或手段，教育既不是培養(yǎng)奴隸和順民，也不是培養(yǎng)解題和應(yīng)試的機(jī)器。在建設(shè)校園環(huán)境，開展教育教學(xué)活動(dòng)中要“眼中有人”，時(shí)時(shí)處處不忘以學(xué)生的發(fā)展為本，營建“以文化人”的精神家園。學(xué)校在確立辦學(xué)理念、核心價(jià)值、校訓(xùn)校風(fēng)等理念文化時(shí)要“心中有人”，即著眼于人的發(fā)展和完善，也要協(xié)調(diào)統(tǒng)一。杜威認(rèn)為，學(xué)校本身“有道德”，才能使學(xué)生受教育。　　首先，學(xué)校必須守住立德樹人這一基本底線。同時(shí)，發(fā)揮隱性德育的力量。要積極開發(fā)雙主體德育課程資源、豐富德育載體、創(chuàng)新德育手段，避免空洞說教、強(qiáng)制管束，要激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。因而，教師在教育教學(xué)中，對(duì)與考試緊密相關(guān)的可檢測(cè)的知識(shí)與技能目標(biāo)高度關(guān)注，對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的要求則忽略不計(jì)，“三維”目標(biāo)變成了“二維”甚至“一維”目標(biāo)。德育課程建設(shè)滯后、資源不足，是導(dǎo)致以管代育、空洞說教的客觀原因。一本固定的教材無法顧及眾多學(xué)生豐富多彩的生活經(jīng)歷，教材經(jīng)過編寫、審定、印刷、發(fā)行等漫長的過程，內(nèi)容滯后、時(shí)效性不強(qiáng)?！　〉掠n程建設(shè)滯后　　《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“高校和中小學(xué)課程改革從總體上看，整體規(guī)劃、協(xié)同推進(jìn)不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距”，“課程目標(biāo)有機(jī)銜接不夠，部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強(qiáng)……課程資源開發(fā)利用不足”。學(xué)生的道德生長要靠知情意行的整體作用，教育的措施，除了壓制與懲罰，還有贊許與獎(jiǎng)勵(lì)；既要曉之以理，更需動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行。管理所采取的措施不是德育目的，特別是懲罰更要慎用。德育要按照國家和學(xué)校的育人目標(biāo)，運(yùn)用課程體系對(duì)學(xué)生知情意行進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的教育和訓(xùn)練，主要是為了學(xué)生養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣?！薄　“压芾泶胧┊?dāng)成德育目的　　按照陳桂生教授的德育分析框架，德育的經(jīng)驗(yàn)形式包括教育課程、訓(xùn)練、管理、校內(nèi)外環(huán)境影響。盧梭和康德認(rèn)為，對(duì)人從管理開始，也就是管理他的外部行為，使他的行為合乎一定的規(guī)范，起初是“他律”，但不能停留在“他律”階段，必須從“他律”的道德教育，過渡到內(nèi)在的理性道德教育?！暗赖陆逃闹饕蝿?wù)在于促進(jìn)兒童道德判斷、道德推理能力的發(fā)展，而不是向他們教授某些具體的道德規(guī)則。學(xué)生品行的養(yǎng)成，需要在外力的引導(dǎo)下靠其主動(dòng)思考和建構(gòu)。　　德育管理化