德育管理化傾向的原因及對(duì)策探析精選模板-文庫(kù)吧
2025-07-19 05:17 本頁(yè)面
【正文】 督、命令、適度的體罰、權(quán)威和愛(ài)。德育要按照國(guó)家和學(xué)校的育人目標(biāo)，運(yùn)用課程體系對(duì)學(xué)生知情意行進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的教育和訓(xùn)練，主要是為了學(xué)生養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。管理作為一種手段，僅僅是德育的經(jīng)驗(yàn)形式之一，偏重于學(xué)生外顯行為的指導(dǎo)和糾偏，具有極大的隨意性和校際差異性，其主要目的是維系正常的教育教學(xué)秩序。管理所采取的措施不是德育目的，特別是懲罰更要慎用。斯金納認(rèn)為，懲罰的效用至多只是起抑制作用，不可能通過(guò)懲罰根除有機(jī)體的某種不良行為反應(yīng)，可能還會(huì)導(dǎo)致一種消極的情緒狀態(tài)，如攻擊性行為。學(xué)生的道德生長(zhǎng)要靠知情意行的整體作用，教育的措施，除了壓制與懲罰，還有贊許與獎(jiǎng)勵(lì)；既要曉之以理，更需動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行。由于缺乏由明理到踐行的內(nèi)在機(jī)制，學(xué)生普遍存在知行不一的雙重人格現(xiàn)象，為守規(guī)矩而守規(guī)矩、為做好事而做好事的學(xué)生比比皆是。 德育課程建設(shè)滯后 《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》指出：“高校和中小學(xué)課程改革從總體上看，整體規(guī)劃、協(xié)同推進(jìn)不夠，與立德樹(shù)人的要求還存在一定差距”，“課程目標(biāo)有機(jī)銜接不夠，部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強(qiáng)……課程資源開(kāi)發(fā)利用不足”。傳統(tǒng)的思品、政治等德育課過(guò)于重視學(xué)科本位和道德知識(shí)的傳授，但學(xué)生的道德提升與掌握知識(shí)具有相當(dāng)大的差異。一本固定的教材無(wú)法顧及眾多學(xué)生豐富多彩的生活經(jīng)歷，教材經(jīng)過(guò)編寫(xiě)、審定、印刷、發(fā)行等漫長(zhǎng)的過(guò)程，內(nèi)容滯后、時(shí)效性不強(qiáng)。學(xué)校開(kāi)展的一些德育活動(dòng)零散而隨意，沒(méi)有上升到課程的高度，更沒(méi)有讓活動(dòng)課程化。德育課程建設(shè)滯后、資源不足，是導(dǎo)致以管代育、空洞說(shuō)教的客觀原因。此外，對(duì)教師的績(jī)效考核偏重教學(xué)成績(jī)，而德育工作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明，是造成教育功利化的重要原因。因而，教師在教育教學(xué)中，對(duì)與考試緊密相關(guān)的可檢測(cè)的知識(shí)與技能目標(biāo)高度關(guān)注，對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的要求則忽略不計(jì)，“三維”目標(biāo)變成了“二維”甚至“一維”目標(biāo)。 破解德育管理化傾向的實(shí)踐對(duì)策 克服德育的管理化傾向，必須將思想認(rèn)識(shí)統(tǒng)一到立德樹(shù)人的要求上來(lái)，擺脫只顧當(dāng)下的功利化思想和行為，讓教育回歸本真。要積極開(kāi)發(fā)雙主體德育課程資源、豐富德育載體、創(chuàng)新德育手段，避免空洞說(shuō)教、強(qiáng)制管束，要激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。學(xué)科教學(xué)“育知”與“育德”管育結(jié)合、以育為主，德智相融、以德化人。同時(shí)，發(fā)揮隱性德育的力量?！ ⒘⒌聵?shù)人的意識(shí)貫穿于學(xué)校工作全程 早在19世紀(jì)初，德國(guó)教育家赫爾巴特就指出，“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念——道德”，“道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”?！ ∈紫龋瑢W(xué)校必須守住立德樹(shù)人這一基本底線。要系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程，整體規(guī)劃育人各個(gè)環(huán)節(jié)，整合利用各種資源，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量，實(shí)現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人。杜威認(rèn)為，學(xué)校本身“有道德”，才能使學(xué)生受教育。目前，學(xué)校做的更多的是“關(guān)于道德”的教育，而不是“道德的”教育。學(xué)校在確立辦學(xué)理念、核心價(jià)值、校訓(xùn)校風(fēng)等理念文化時(shí)要“心中有人”，即著眼于人的發(fā)展和完善，也要協(xié)調(diào)統(tǒng)一。例如，筆者所在學(xué)校遵循主體教育思想確立的“尊重差異、提供選擇、自主教育、和諧發(fā)展”教育理念，“輔仁成德、為事致善”的校訓(xùn)，“知行合一、學(xué)做相容”的校風(fēng)，“以智啟智、以愛(ài)育愛(ài)”的教風(fēng)，并探索與自主教育理念一脈相承的“雙主互動(dòng)”教學(xué)、“雙主體”德育，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在建設(shè)校園環(huán)境，開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)中要“眼中有人”，時(shí)時(shí)處處不忘以學(xué)生的發(fā)展為本，營(yíng)建“以文化人”的精神家園?！ ∑浯危瑢W(xué)校教育要堅(jiān)持“人是目的”。人是目的而不是工具或手段，教育既不是培養(yǎng)奴隸和順民，也不是培養(yǎng)解題和應(yīng)試的機(jī)器。教師的一切教育行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是從人本身、人的需求和人的發(fā)展出發(fā)，是為了完善人性。在教育過(guò)程中營(yíng)造民主、平等的氛圍，豐富德育的形式和載體，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)。子曰：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，沒(méi)有教師的“道”，就沒(méi)有教育的“德”。教師是“知識(shí)分子”而不是“知識(shí)販子”，要當(dāng)學(xué)生的“引路人”，不做“教書(shū)匠”?！ ≡俅?，教育要研究學(xué)生，遵循兒童的發(fā)展規(guī)律?；鶎咏逃卮蟮娜毕菰谟谄胤椒ā⑹侄?、技巧的研究，忽視對(duì)教育對(duì)象的研究，往往是好心辦壞事。看到孩子盡情地玩耍、說(shuō)笑，或把時(shí)間花在成人看來(lái)毫無(wú)價(jià)值的事情上時(shí)，就擔(dān)心孩子鬧出亂子或“輸在起跑線上”，忍不住去說(shuō)、去管、去指手畫(huà)腳，容不得孩子干一點(diǎn)出格的事，也不允許孩子盡情釋放自己的天性。盧梭在《愛(ài)彌兒》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)觀點(diǎn)就是“把兒童當(dāng)作兒童”，“如果你想永遠(yuǎn)按照正確的道路前進(jìn)，你就要始終遵循大自然的引導(dǎo)”。教育應(yīng)當(dāng)建立在人的天賦能力以及研究?jī)和枰幕A(chǔ)上發(fā)現(xiàn)人的天性是什么。《中庸》有云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！薄 ‰p主體德育課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施 所謂“雙主體”德育，是將課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)與學(xué)生主體“雙主”互動(dòng)理念借用于學(xué)校德育，在德育課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮師生的雙主體作用，依據(jù)中小學(xué)德育大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校育人目標(biāo)，開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)型、拓展型、活動(dòng)型德育課程，整體構(gòu)建校本化、板塊化的德育課程體系，解決德育的管而不育、學(xué)生失語(yǔ)、偏重形式等問(wèn)題。這種德育課程的價(jià)值取向在于不刻意追求德育知識(shí)的傳授和落實(shí)，而是將國(guó)家對(duì)青少年的道德要求內(nèi)化為學(xué)生的思想品質(zhì)，外顯為學(xué)生良好的道德行為?！ ∈紫?，在基礎(chǔ)型課程中激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)。依據(jù)課標(biāo)，對(duì)中小學(xué)思想品德課進(jìn)行改革，按照學(xué)生的發(fā)展需要和生活實(shí)際來(lái)設(shè)計(jì)與組織教學(xué)。以法制教育為例，首先理清目標(biāo)序列，小學(xué)從遵守班規(guī)校紀(jì)入手，中學(xué)從知法守法逐漸深入，大學(xué)上升到培養(yǎng)公民的法制觀念、懂法用法的高度。在教育實(shí)施過(guò)程中，讓學(xué)生看
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