【正文】 的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征以便突出本質(zhì)特征。一可排除無關因素，突出本質(zhì)要素，二可根據(jù)需要擴大直觀范圍，缺點是與實際事物有一定距離③言語直觀：不受時空與設備條件限制，可廣泛使用，激發(fā)學生想像，（２）如何提高知識直觀的效果：（P9193）①靈活選用實物直觀和模象直觀：一般而言，模象直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀，先進行模像直觀，獲得基本的概念與原理后，再進行實物直觀，學習效果會更好。（創(chuàng)造態(tài)度與創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志）第二節(jié)　 知識的獲得１、知識的獲得是知識學習的第一個階段，條件是：①必須獲得充分的感性經(jīng)驗；②必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工，通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。程序性知識：操作性知識，難以清楚陳述，借助作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決做什么、怎么做的問題。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進或阻礙，即形成正遷移或負遷移的兩種不同的心理背景。整合可以通過同化、順應與重組來實現(xiàn)?！　∵w移的實質(zhì)（P78上面）：是新舊經(jīng)驗的整合過程。２、強調(diào)個體與外界環(huán)境的相互作用對遷移的影響。繼其之后，關于此，體現(xiàn)在以下幾個觀點中：１、強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間關系，遷移越普遍。（應用遷移規(guī)律）第二節(jié) 學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論１、形式訓練說 遷移是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果，官能即注意、知覺、記憶、思維、想像等一般心理能力，對官能的訓練如同訓練肌肉一樣。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境（字母組合形成新的單詞，操作技能的形成）。（同化性遷移指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去（舉一反三）。２、種類（P7274）①正遷移與負遷移；（正遷移：一種學習對另一種學習起促進作用（閱讀對寫作）（負遷移：兩種學習相互干擾、阻礙）②水平遷移與垂直遷移；（水平遷移：學習內(nèi)容間邏輯關系并列（化學中鈉、鉀））（垂直遷移：較高概括水平的上位經(jīng)驗與較低概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響，包括自下而上的遷移（數(shù)字運算到字母運算）和自上而下的遷移（平行四邊形到菱形））③一般遷移與具體遷移；（一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去（數(shù)學審題方法影響物理審題方法）。一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。４、 正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力　　如果學習者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素、機體外在因素，就不會對將來的學習行為與自我意象產(chǎn)生什么影響；如果歸因為可控因素（努力與否或努力多少），則會產(chǎn)生信心或犯罪感。但表揚過多使用與使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。３、 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲　　來自學習結(jié)果的反饋信息，對學習效果有明顯影響，根據(jù)反饋調(diào)整學習策略，或避免再犯錯而增強學習動機。所以，教師要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。對此，教師首先要熟悉教材，掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；還要充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有的水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取? 當然，成功體驗的獲得，最終依賴于學習上的真正成功，即有效地掌握知識和技能。要把惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變?yōu)榱夹匝h(huán)，一是改變學生的成敗體驗，使之獲得學習成就感；二是改善學生知識技能掌握情況，彌補其基礎知識與基本技能方面的欠缺。成功經(jīng)驗能提高效能期待，同時，歸因方式也直接影響自我效能感的形成。當他確信有能力進行某一活動時，就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷觀點：人的行為受結(jié)果因素的影響，行為的結(jié)果因素就是強化：一是直接強化，即通過外部因素予以強化；二是替代性強化，通過榜樣來強化；三是自我強化，即學習者進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。教育意義：對力求成功者，給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境；對于避免失敗者，少安排競爭或競爭性不強的情境，且在其成功時及時表揚給予強化，評定時要求稍稍放寬，盡量不在公眾場合下指責其錯誤。阿特金森認為成就動機可分兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。三、成就動機理論提出者：阿特金森觀點：（P61）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。教育意義：某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，這些因素成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。二、需要層次理論提出者：馬斯洛（美國心理學家）觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要※ 關于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。第二節(jié) 學習動機的理論一、強化理論提出者：行為主義學習理論家觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。P58表結(jié)論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。三、與學習效果的關系學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介。外部動機由外部誘因引起，如為了得獎或免罰，其動機在學習活動之外。（公認的，有相當重要應用價值的。）②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；?（一個是與學習的直接活動相關聯(lián)，源于對學習內(nèi)容與結(jié)果的興趣。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。（２）學習期待與誘因：學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，是學習目標在個體頭腦中的反映。 三種內(nèi)驅(qū)力隨著年齡、性別、個性特征、社會地位、文化背景等因素的變化而變化。③附屬內(nèi)驅(qū)力：為了獲得長者的贊許與同伴的接納而表現(xiàn)出把工作、學習搞好的一種需要。②自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體由于學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要，是贏得地位與自尊的根源。學習內(nèi)驅(qū)力是一種動態(tài)的學習需要。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或?qū)W習意向。第四章 學習動機第一節(jié) 學習動機概述（P5458）一、動機及其功能１、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。當問題呈現(xiàn)在學生面前時，他們往往基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)形成對問題的解釋。學習不是簡單的信息積累，而是觀念轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)重組，是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。另外，知識應用不是簡單的套用，要把握具體情境中的復雜變化。而且，學習者對以命題形式存在的知識會有不同的理解。）２、當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：①知識觀：知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，不是問題的最終答案，隨著人類的進步，而不斷地被“革命”掉。（行為主義強調(diào)客觀主義、環(huán)境主義、強化等外部因素。實際教學過程中，有意義接受學習理論的“組織者”技術很有價值，教師應靈活地運用這一技術，以促進知識的學習和保持。教育上的意義：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑?！?關于“先行組織者”技術①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。（2）接受學習的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。３、接受學習的實質(zhì)和技術（P4950）（1）接受學習的實質(zhì)是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。（教材、教科書是有邏輯意義的）②主觀條件：a、學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內(nèi)在聯(lián)系，而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論１、奧蘇伯爾的學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習，所以認為學生的學習主要是有意義的接受學習。（２）掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（理解）３、教師應如何做（P47）：教師首先必須全面深入地分析教材，然后才能引導學生加深 對教材結(jié)構(gòu)的理解。１、布魯納學習觀：（１）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)（不是被動的接受知識，而是把新知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來）（２）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。嘗試—錯誤是頓悟的前奏，頓悟是嘗試—錯誤練習到某種程度的結(jié)果。二、代表學說：苛勒的完形－頓悟說 布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論　　　　　　　奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 建構(gòu)主義學習理論（一）苛勒的完形－頓悟說（P4344）（猴子接棒撥香蕉）㈠基本內(nèi)容：１、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的（不是動作的累積或盲目的嘗試）２、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形（完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關系的認知）㈡對完形派學習理論的評價：１、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的；教學的藝術，就在于學習階段與教學階段是否完全吻合。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。程序教學中的合理成分也被整合進了計算機輔助教學中。教育意義：總之，根據(jù)操作性條件學說，教育過程中，教師應多用正強化的手段塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。④懲罰：有機體做出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。①強化：正強化（實施獎勵）負強化（撤消懲罰），強化物是一種刺激物，通過它們的呈現(xiàn)或撤除來增加反應發(fā)生的概率。（三）斯金納的操作性條件作用論；（P39）（白鼠壓杠桿吃食丸）基本規(guī)律：（理解）學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段１、人和動物的行為有兩類：應答性行為（特定刺激引起的不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象）和操作性行為（有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象）。如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，則條件反應會越來越弱，并最終消失。③準備律：是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，即想學時讓他學，就會高興。（一）桑代克的嘗試－錯誤說；（小餓貓拉門閂）１、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)；２、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；３、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律、準備律①效果律：結(jié)果反饋滿意時，刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)就會加強，否則，減弱。二、學習的一般分類（P3233）１、加涅的學習層次分類：根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結(jié)學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；?⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習２、加涅的學習結(jié)果分類：（重點，記住，理解）①智力技能（處理信息，指向外部環(huán)境，使用符號與環(huán)境相互作用的能力）②認知策略（調(diào)節(jié)控制自己，內(nèi)部監(jiān)控）③言語信息（陳述觀念的能力）④動作技能（動作操作能力，平穩(wěn)、流暢、精確、適時）⑤態(tài)度（對人、物、事件的選擇傾向）３、我國：①知識的學習：知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，是認知經(jīng)驗；②技能的學習：通過學習形成的符合法則要求的活動方式，是動作經(jīng)驗；③行為規(guī)范的學習：調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，是交往經(jīng)驗第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學習理論（P3443）一、理論要點：１、聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；２、強化起重要作用；３、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；４、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。２、學生的學習：①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。（二）１、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程②人的學習是以語言為中介的?；③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。第三章 學習的基本理論第一節(jié)學習的實質(zhì)與類型一、學習的實質(zhì)與特性（一）學習的心理實質(zhì)１、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值是不一樣的，因而，性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。３、運用適應認知差異的教學手段。１、應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。傳統(tǒng)教學條件下，智力是學習成績的一個可靠的預測指標，然而，智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。IQ超過140為天才，不到1%；②個體內(nèi)差異：即智商分數(shù)構(gòu)成成分的差異。IQ＝MA/CA*100%，所以智商100為中等水平。②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。（一）認知方式差異：１、定義：認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活