【正文】 人本主義心理學理論在動機領域 中的體現，代表人物為美國心理學家馬斯洛。在學習中如 果能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高 學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其 結果。所以說，任何學習都是為了獲得報 償。 第二節(jié) 學習動機理論 一、強化理論 學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提 出來的，他們不僅用強化 來解釋學習的發(fā)生，而 且用它來解釋動機的產生。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個 重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。 外在學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。 外部動機是指個體 由外部誘因所引起的動機。 內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。如為了歷史使命、不辜負父母、 獲取榮譽地位等而努力學習。 如求知欲望、 對某學科的濃厚興趣等。 2．近景的直接性動機和遠景的間 接性動機 根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分 為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。 低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的， 動機只來源于眼前的利益。 高尚的學習動機的核心是利他主義。學習期待就其作用來說 就是學習的誘因。誘因指能夠激起有機體的定向行為，并能 滿足某種需要的外部條件或刺激。在兒童早期．附屬內驅 力最為突出；到了青年期，認知內驅力和自我提 高的內驅力成為學生學習的主要動機。屬于外部動機。 ③附屬內驅力。是指個體由自己的學業(yè)成 就而獲得相應的地位和威望的需要。是學習的內部動 機，指向的是學習任務和活動本身。奧蘇伯爾認為， 學校情境中的成就動機主要包括三方面的內驅力： ①認知內驅力。 （ 1）學習需要及內驅力 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺 而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 2．學習動機及其結構 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引 起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的 一種內在過程或內部心理狀態(tài)。 第四章 學習動機 第一節(jié)學習動機概述 一、學習動機的含義與結構 1. 動機及功能 動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向 某一目標的內在心理過程或內部動力。 在日常生活中， 在以往的學習中，他們已形成了豐富的經驗。學習不是 簡單 信息積累，它同時包含觀念轉變和結構重組，是 新舊經驗之間的相互作用的過程。學習 知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深 化，把握他在具體情境中的復雜變化，使學習走 向“思維中的具體”。科學 知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案， 只是對現實的一種更可能正確的解釋。 建構主義的知識觀向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出 了 巨大挑戰(zhàn)。而建構主義是認 知主義的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客 觀主義；環(huán)境主義；強化。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固 定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學 習的遷移。 （ 2）接受學習的條件 —— 先行組織者技術 影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起 固定作用的觀念的可利用性。接受學習適合年齡較大、有較豐富 的知識和經驗的人。 3．接受學習的實質與技術 （ 1）接受學習的實質 接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義 的學習。 （ 2）意義學習的條件 從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有 邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是 在其學習能力范圍之內的。 2．意義學 習的實質與條件 （ 1）意義學習的實質、 意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者 認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實 質性的聯系。又根據學習材料與原有知識結構的關系把學習分為 機械學習與意義學習。 3．結構主義教學觀對教 學的啟示 （ 1）教學本身應有新異性，同時跨度應適度，最 大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感； （ 2） 選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際 的教學活動過程； （ 3）注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信 息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自 覺性和能動性。 第四，強化原則。 第三，程序原則。 第二，結構原則。內部動機是維持學習的基本動 力。布 魯納把學科的基本結 構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教 學的中心。學習 活動首先是新知識的獲得；獲得新知識后，還要 對它進行轉化以適合新任務并獲得更多的知識； 評價是對知識轉化的一種檢查，可以核對處理知 識的方法是否適合新任務，或是否運用正確。 學習者 不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并 通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起 來，積極地建構其知識體系。使學科 的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。 學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。 一、苛勒的完形一頓悟說 1．學習是通過頓悟過程實現的 苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力 對情境及情境與自身關系的頓悟，學習的過程就 是頓悟的過程。期望事項是指學生期 望達到的目標； 執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略。最后，當需要使用 信息時，需經過檢索提取信息。其次， 被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這 里可以持續(xù)二三十秒鐘。 1．信息流 學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉 變?yōu)樯窠浶畔ⅰ? 四、加涅的信息加工學習理論 加涅認為，學習是一個有始有終過程，這一學習 過程可分為若干階段，每一階段需要進行不同的 信息加工。懲罰與負強化不 同。 3．消退 個體做 出以前被強化過的反應，如果在這一反應 之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發(fā) 生的概率便降低。 回避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現的刺激 信號呈現時，個體自發(fā)的做出某種反應，從而避 免了厭惡刺激的出現，該反應在以后的類似情境 中發(fā)生概率增加。 2．逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：當厭惡刺激出現，個體作出反應 逃避了厭惡刺激，該反應在以后的類似情境中發(fā) 生的概率便增加。 1．強化 強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概 率。 斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律 三、斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律 斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行 為和操作性行為。 2．刺激泛化與分化 刺激泛化指人和動物一旦學會對某一特定的條件 刺激作出反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。一方面，條 件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現； 另一方面， 條件刺激必須先于無條件刺激 而呈現， 否則也將難以建立聯系。 3．教育 的意義 （ 1） 教師應該允許學生犯錯誤， 并鼓勵學生從錯 誤中進行學習； （ 2） 在實際的教育過程中， 教師應努力使學生的 學習能得到自我滿意的積極結果； （ 3）應注意在學習過程中加強合理的練習； （ 4）任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行。 （ 2）練習律 刺激與反應的聯接，一經練習運用，聯接的力量 就增大，否則減少。他把人和動 物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這 種聯結的形成是通過盲目嘗試 — 逐步減少錯誤 — 再嘗試這樣一個往復過程習得的。強 化在刺激 — 反應聯接的建立中期重要作用。 3．我國心理學家的學習分類 我國學者將學生的學習分為知識的學習、技能的 學習和行為規(guī)范的學習。（ 4）動作技能：表現為平穩(wěn)而流暢、精確而適時 的動作操作能力。 （ 3）言語信息：即我們通常所稱的“知識”。 （ 2）認知策略：調節(jié)和控制專家的 注意、學習、 記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能 力。 2．加涅的學習結果分類 （ 1）智慧技能：即能力。 （ 7） 規(guī)則或原理學習： 指學習兩個或兩個以上概 念之間的關系。 （ 5）辨別學習：指學習一系列類似的刺激，并對 每種刺激做出適當的反應。 （ 3） 連鎖學習： 指學習聯合兩個或兩個以上的刺 激一反應動 作，以形成一系列刺激一反應動作聯 結。加涅根據學習情境由簡單到復雜、 學習水平由低級到高級的順序， 把學習分為八類： （ 1） 信號學習： 指學習對某種信號刺激做出一般 性和彌散性的反應。 學生學習的內容： （ 1）知識、技能和學習策略的 掌握；（ 2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展； （ 3） 道德品質和健康心理的培養(yǎng)。 人類學習與動物學習的區(qū)別： （ 1）人的學 習除了 要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代 代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識； 2） （ 人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，通過 語言的中介作用而進行的； （ 3）人的學習是一種 有目的的、自覺的、積極主動的過程。（ 3）學習是由反復經驗而引起的。這 個定義說明： （ 1）學習表現為行為或行為潛能的變化。 特殊兒童的教育形式：隨班就讀；普通班加巡回 輔導；普通班加資源教室；設置特殊 班。如注意障礙、記憶障 礙、閱讀障礙等。 ②弱智兒童：指智商低于 70 的兒童。 狹義的僅指身心有缺陷的殘疾兒童。 因此，為了促進學生的全面發(fā)展，幫助學生培養(yǎng) 和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學校教育應更重 視情感因素的作用，使教育內 容的選擇和組織更 好地適應學生的性格差異。 （ 2）性格的類型差異 ①依據個人心理活動的傾向性，可以把人的性格 分為外傾型與內傾型兩類； ②依據一個人獨立或順從的程度，把人的性格分 為獨立型和順從型； ③根據性格的特征差異，將性格分為理智型、情 緒型、意志型。 二、性格差異及其教育含義 性格差異及其教育含義 性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固 的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是 人格的核心。 （ 3） 運用適應認知差異的教學手段。布魯納提出掌握學習理論。斯托達德提出雙重進度的教學組織形式， 將年級制與非年級制結合起來。 認知差異的存在要求我們必須根據學生認知 差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施 教。指不同群體之間的智力差異，包括智 力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。個體內差異指個人 智商分數的構成成分的差異，如言語、操作上得 分不同。個體間差異指個人與其同齡團體的常 模比較表現出的差異。美國的韋克斯勒編制了另一套智力量 表， 包括學齡前智力量表 (WPPIS)、 兒童智力量表 (WISC)和成人智力量表(WAIS)。 該量表最初由法國 人比納和西 蒙于 1905 年編制。 為了對人的聰明程度做定量分析，心理學家創(chuàng)造 了許多測量工具， 這些測量工具被稱做智力量表。發(fā)散型認知方式則是指個體 在解決問題過程中常表現出發(fā)散思維的特征，表 現為思維沿不同方向擴展，最終產生多種可能的答案。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。這種認知方式被稱為沉 思型，而有些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于 以外部參照作為信息加工的依據。具有場獨立方式的人，對客觀事物 作 判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外 來的因素影響和干擾。 （ 1）場獨立與場依存 概念最初來源于威特金對知覺的研究。 第四節(jié) 個別差異與因材施教 一、學生的認知差異及其教育含義 1．認知方式差異 認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、 思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織 信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 （ 2）小學生的社會性交往 小學生的交往對象主要是父母、教師和同伴。 小學生的社會性發(fā)展（小學） 4．小學生的社會性發(fā)展 （ 1）小學兒童的社會性認知 社會性認知是指對自己和他人的觀點、情緒、思 想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織 關系的認知，與個體的認知能力發(fā)展相適應。 3．自我意識對人格發(fā)展的影響 自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的 重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來 的核心力量。 初中生自我意識發(fā)展的特點 ：①常將很多心智用 于內?。虎谧晕乙庾R高漲，使其人格出現了暫時 的不平衡性。在青春期開始發(fā)展和形成。 從親信他人評價過渡到自我評價， 至少年期基本成熟。自我意識的最原始形態(tài)，在 3 歲左右基本成熟。 自我意識包括三種成分： ①自我認識， 即自我了解與自我評價；②自我體驗，如自尊、 自愛、自豪、自卑等；③自我監(jiān)控，如自我監(jiān)督、 自我檢查、自我調節(jié)等。一方面，同輩群體是兒童學習社會行為 的強化物；另一面，同輩群體又為兒童的社會化 和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。教師的品德修 養(yǎng)、知識經驗、教育和教學技巧、對學生的態(tài)度 等，對學生人格發(fā)展意義重大。民主型模式 下兒童最成熟，獨立性強，自信、知足、愛探索， 自控力強，喜交往。專制型 模式下的兒童不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜 交往。（小學 ） 2．影響人格發(fā)展的社會因素 不管什么社會，影響兒童人格發(fā)展的社會化 動因基本上都是家庭、學校、同伴以及電視、電 影、文藝作品等社會宣傳媒體。 （ 6）親密對孤獨（ 18～ 25） （ 7）繁殖對停滯（ 25～ 60） （ 8）自我整合對絕望（ 60～） 對教學的啟示：埃里克森的人格發(fā)展理論指明了 每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成 任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段