【正文】 習(xí)熱情及主動進(jìn)行知識重組和意義構(gòu)建，把 以物理教學(xué)目標(biāo)為中心，目標(biāo)導(dǎo)學(xué)為核心，反饋矯正為手段，變式訓(xùn)練為主線，自主能力發(fā)展為主旨，先學(xué)后教為方法 的教學(xué)指導(dǎo)思想貫穿于物理課堂教學(xué)始終，課堂教學(xué)模式以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，以小組合作學(xué)習(xí)為補(bǔ)充，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)法與教法并重，它是一個教法與學(xué)法相統(tǒng)一且兩者結(jié)合相對較為科學(xué)、有效的一種新型教學(xué)方法和教學(xué)模式。它來源于教學(xué)實際，又指導(dǎo)于日常教學(xué)實踐。雖然 自主型 物理課堂教學(xué)模式從靜態(tài)而言是教學(xué)結(jié)構(gòu)，但從動態(tài)角度看則為教學(xué)程序。 三 . 有效的初中物理“自主型”課堂教學(xué)模式的 建構(gòu) 及其 學(xué)習(xí)策略 自主型 物理課堂教學(xué)新模式的建立及理論基礎(chǔ) 作為 自主型 初中物理課堂教學(xué)模式實質(zhì)上就是指在一定的教學(xué)理念指導(dǎo)下，為達(dá)到九年義務(wù)教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，針對構(gòu)成初中物理教學(xué)過程的諸要素所設(shè)計的比較穩(wěn)定的簡化組合方式及其實踐活動過程。教師通過控制教學(xué)節(jié)奏、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，完成教學(xué)任務(wù)。 （ 3）教學(xué)情境：由教師主導(dǎo)創(chuàng)設(shè)的課堂教學(xué)情境，不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而且也對教師教學(xué)行為產(chǎn)生積極或消極的影響。 （ 2）教師的專業(yè)知識和技能：教師的知識與技能是進(jìn)行有效教學(xué)的前提條件，是有效教學(xué)行為發(fā)生的基礎(chǔ)。教師素質(zhì)一方面通過教學(xué)內(nèi)容的實施，體現(xiàn)課程和教學(xué)理念。由以上討論，我們認(rèn)為，影響教師教學(xué)行為的因素是多方面的，其中主要因素應(yīng)該包括以下四個方面： （ 1）教師素質(zhì)：所謂教師素質(zhì)，就是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對其教學(xué)行為有直接而顯著影響的知識素養(yǎng)、教學(xué)能力以及與此密切相關(guān)的教學(xué)理念、教學(xué)反思意識等。是教師專業(yè)知識、教學(xué)技能、和教學(xué)經(jīng)驗的具體應(yīng)用。 主要教學(xué)行為：以課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容為定向，需要教師具備必要的專業(yè)知識與技能； 輔助教學(xué)行為：需要教師具備一定的課堂經(jīng)驗和個性素養(yǎng)； 課堂管理行為：主要為順利實施教學(xué)創(chuàng)造條件，也需要教師的經(jīng)驗和一定的技能。這些研究也為我們進(jìn)一步明晰和界定教學(xué)行為提供了有益的參考 （二）、教學(xué)行為的定義考察 教學(xué)行為是指教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。有效的教學(xué)行為包括：講授、組織討論、提問、創(chuàng)建課堂環(huán)境激勵、運(yùn)用非語言手段、課堂管理、教學(xué)時間管理、課堂作業(yè)和課后作業(yè)等。 六大要素構(gòu)成有效教學(xué)的基本框架，其中核心因素是教學(xué)反思和創(chuàng)新。與此相對應(yīng)的角色行為分別為教學(xué)交往行為與課堂管理行為。 國內(nèi)柳夕浪教授將教師的角色結(jié)構(gòu)作為教師行為分類的依據(jù)。 教師角色行為的研究主要是將教師角色行為置于角色規(guī)范、角色期望、和角色沖突等常用的角色觀念下進(jìn)行的，并且這些研究幾乎都是與教學(xué)效能關(guān)聯(lián)在一起的。當(dāng)學(xué)生的控制行為達(dá)到一定程度時，師生互動行為的主要屬性就會發(fā)展成為相互對抗。 控制 — 反控制型：在多數(shù)情況下，學(xué)生以“服從”行為與教師互動，但也遇然會發(fā)生不服從的情況。與之相應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)教師的控制行為的期待可以歸結(jié)為“服從”。課堂中教師指向?qū)W生的行為或許會變化頻繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即課堂控制不會改變。 師組互動：教師行為指向?qū)W生小組的互動。 師班互動：教師行為指向全體學(xué)生的師生互動。 師個互動：教師行為指向?qū)W生個體的師生互動。大致可以分為兩類。其中 ,既包括師生雙方各自認(rèn)知、情感體驗和行為表現(xiàn)的過程 ,更包括雙方之間認(rèn)知、情感和行為等各方面的直接或間接的相互影響過程 ,而互動起因、內(nèi)容、途徑、方法、性質(zhì)、雙方參與程度等無疑是此過程中不容忽視的方面。師生互動過程即師生相互影響和交互作用的過程。 教師在不同的情境中的最理想行為是： 較低水平的間接影響更適合于事實類和技能類的學(xué)習(xí)任務(wù)，較高水平的間接影響則更適于抽象推理類和創(chuàng)造類的學(xué)習(xí)任務(wù)。專家指出，教師的直接影響較多時，會導(dǎo)致學(xué)生參與的不足；教師間接影響較多時，學(xué)生的參與就更多。 師生互動分為 10種類型， 7種教師行為， 2種學(xué)生行為， 1種是沉默或混亂。 直接行為就是指教師通過講授、批評和分析等手段直接給學(xué)生傳授知識進(jìn)行教學(xué)的方式。她以教師所給予學(xué)生的自由度為區(qū)分原則，把課堂互動行為分兩大類：一是間接教學(xué)行為，二是直接教學(xué)行為。并提出了“弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)”（ Flanders Interaction Analysis Categories,FIAC），用以分析課堂中師生的言語互動行為。學(xué)習(xí)效率低，課堂缺乏互動，師生之間是相互疏遠(yuǎn)的關(guān)系。 民主式：師生以協(xié)商方式進(jìn)行交流和溝通，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生主動參與課堂互動，主體性得到體現(xiàn)。 教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)行為分為權(quán)威式、民主式和放任式。師生之間是主體與主體的關(guān)系。師生之間是控制與服從的關(guān)系。教學(xué)效能感的高低會影響教師對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)策略的選擇、班級管理的方法、教學(xué)評價、課后檢查的方式、對學(xué)生成就的期望、教學(xué)的責(zé)任與付出、面對困難與挫折的堅持程度等。并從課堂規(guī)則、教材呈現(xiàn)、集中學(xué)生注意的技巧、課堂練習(xí)和教學(xué)策略的運(yùn)用等五個方面展開觀察研究。據(jù)此，他提出一個由九大變量構(gòu)成的教師教學(xué)行為效果的研究模式，并且注意到變量之間的相互作用。 一些專家指出：教師的“認(rèn)知復(fù)雜度”影響他對課堂的看法和組織教學(xué)活動的方式；以梅斯克 (Messick1976)為代表的學(xué)者認(rèn)為教師的認(rèn)知風(fēng)格影響其課堂教學(xué)行為；Witkin etal.（ 1977）也認(rèn)為教師與學(xué)生相互協(xié)調(diào)的認(rèn)知風(fēng)格，能夠促進(jìn)教學(xué)效果。 這種比較使用了外顯的行為表現(xiàn)，去考察教師的教學(xué)效果。蓋格（ Gage， 1963)使用“過程 —— 結(jié)果法”研究教師課堂教學(xué)行為，將教師的行為表現(xiàn)（過程）與教學(xué)效果（結(jié)果）聯(lián)系起來，進(jìn)行比較。但教師行為是作為探討教師的人格與特性的一個潛在的客觀結(jié)果而存在于研究中的，這種研究還只是對教師教學(xué)行為的一種間接研究。美國學(xué)者克雷茨 (Kratz， 1896)從教師教學(xué)效能出發(fā)，探討教師人格特質(zhì)及教學(xué)行為。在教學(xué)行為研究中，還存在概念模糊、分類紛繁、研究缺乏有效性等現(xiàn)象。通過對課堂教學(xué)行為的觀察、記錄和分析，可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)存在的問題，反思教師教學(xué)不足，達(dá)到改善教