【正文】 學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè) —— 檢驗(yàn)思維。 （ 4）形式運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。皮亞杰的 “ 三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對象不在時(shí)模仿該對象。 （ 2）前運(yùn)算階段。 6． 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的 4個(gè)階段： （ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶ε脊适潞偷赖聝呻y故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 ⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。 ⑴他都集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事。 4．論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的主要方法。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。 我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個(gè)形象的表達(dá)。 3．論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。 二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。體現(xiàn)在： 一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。 。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉 大兒童少年之間的個(gè)體差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷摹，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。這三個(gè)方面的教 育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本 程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。 12．智育與德育評定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。（ 3）教師要對清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。（ 2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。測驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明 顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。 9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。如果是說人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無意走向自覺、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動(dòng)化。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。與 7．列舉懲罰的幾種錯(cuò)誤使用 （ 1）實(shí)際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 （ 4）促進(jìn)組織。改由學(xué)生自己來提供類比。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 簡述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的“心畫”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù) ，從而事先做好思想準(zhǔn)備。那是用語詞或其他符號來表征實(shí)際事物或情況。那是用知覺或意象表征實(shí)際事物或情況。那是用實(shí)際動(dòng)作來表征實(shí)際事物或情況。 簡述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受 父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識水平和類型的制約。 家庭教育對造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會(huì) 經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來。 （ 2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒必 要了解得這么細(xì)。 簡要說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。 略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。（ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是 應(yīng)用規(guī)則的。 6．簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。這是因?yàn)?大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了；（ 2）具有“專長性”或“專家”性。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另一是合成。 序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點(diǎn)不同：（ 1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（ 2）模式識別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。序列行動(dòng)指 一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。 模式識別是序列行動(dòng)的先決條件。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。 3．簡述陳述性知識提取的兩種情況。 2．請對意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。（ 4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。它的特點(diǎn)有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是 抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。 1．簡述意象作為知識表征的特點(diǎn)。 行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué) 目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來消除個(gè)體差異。 、 B 類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？ 最小基本行為目標(biāo)（ A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。⑵即使能夠說明行為項(xiàng)目，也 無可周全。因此抓好 B類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。⑷教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。⑵對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。 。 采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的 學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。 。 測量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。 抽樣造成偏離正態(tài)分布。 ？ ⑴以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差異實(shí)際上就是各自 對所屬平均值的差異之間的差異；⑶以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 ？ 替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。 ⑴ 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。 ？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： ⑴ “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵ 強(qiáng)化不是學(xué) 習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 錯(cuò)誤的含義。在一個(gè)長時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 J 形曲線，固 定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。 ⑶ 固定時(shí)距強(qiáng)化。 ⑵ 可變比率強(qiáng)化。 強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為： ⑴ 固定比率強(qiáng)化。這引起方面都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)時(shí)的特殊 ？ 系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮 恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過程，仍然 是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長。⑷ 人有能力對保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。⑵ 人有語言，即使是小學(xué)低年級學(xué)生也有良好的口語能力，中高年級的學(xué)生還有一定的閱讀能力，而不論聽說和閱讀，語言、文字、符號都可以激起生動(dòng)形象的回憶和預(yù)想。 人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)?父親通常會(huì)懲罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì)說，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。此階段的兒童認(rèn)識到即使他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。此階 段的兒童已能認(rèn)識到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，出可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。 6．簡述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。不同的是，聯(lián) 合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評價(jià)同伴的行為。 二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為 5．簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。 一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白 ，就是對學(xué)到的特定知識形成概念。 維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程，也就是“內(nèi)化”。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。 布魯納的“關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。值得注意的是：這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。比如對有些人來說，父母都不色盲，子女也不色盲，這是相似性的表現(xiàn)；對有些人來說，雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給子女，造成子女色盲，這就不像父母了。 基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。 命題的抽象性 ：是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。 正強(qiáng)化 ：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 命題及其成分 ：表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個(gè)命題有兩個(gè)成分：論點(diǎn)和聯(lián)系 分?jǐn)?shù)的信度與效度 ：分?jǐn)?shù)的信度是指所測得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩次測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的程度高。 9． 序列行動(dòng) 是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。 7． 程序性知識 是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識，也是關(guān)于如何解決問題的知識。 5． 組織 是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 3． 陳述性知識 是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識，一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。 命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題