【正文】 反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時(shí)太過拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。 ⑶ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。 ⑵ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué) 習(xí)中。 ⑴ 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。 際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的？ 所謂 “ 辨別學(xué) 習(xí) ” ，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng) 小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上或偏旁部首的不同上。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。 請(qǐng)從你的工作實(shí)踐中挑一個(gè)例子，講講你是如何實(shí)施辨別學(xué)習(xí)？ 所謂 “ 辨別學(xué)習(xí) ” ，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件 刺激作反應(yīng)。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。但是消退過程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng) 的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。 所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。 形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教 學(xué)工作有一般意義的啟示：⑴ 當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成； ⑵ 學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來(lái)考察兒童的假設(shè) ——檢驗(yàn)思維。 （ 4）形式運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。皮亞杰的 “ 三山實(shí)驗(yàn) ” 專門揭示了這一階段的兒童 “ 自我 中心性 ” 。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。 （ 2）前運(yùn)算階段。 6． 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的 4個(gè)階段： （ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 ⑵ 他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。 ⑴ 他都集中 研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事。 4．論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的主要方法。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。 我國(guó)教師說(shuō)的 “ 跳起來(lái)摘到果子 ” 可以看作 “ 最近發(fā)展區(qū) ” 的一個(gè)形象的表達(dá)。 3．論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。 二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來(lái)同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。體現(xiàn)在： 一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來(lái)考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。 。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂天賦，而子女有。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷摹，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。 （ 3）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來(lái)精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級(jí)。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是 “ 可遇而不可求 ” 的了。 12．智育與德育評(píng)定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。（ 3）教師要對(duì)清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。（ 2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對(duì)應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。 9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就 是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。如果 是說(shuō)人，那么這 “ 進(jìn)步 ” 還可以指行為從自發(fā)、無(wú)意走向自覺、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動(dòng)化。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），而不是使用 “ 老 ” 行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。與 7．列舉懲罰的幾種錯(cuò)誤使用 （ 1）實(shí)際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（ 4） 惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 （ 4）促進(jìn)組織。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管 用的。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 簡(jiǎn)述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的 “ 心畫 ” ，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。那是用語(yǔ)詞或其他符號(hào)來(lái)表征實(shí)際事物或情況。那是用知覺或意象表征實(shí)際事物或情況。那是用實(shí)際動(dòng)作來(lái)表征實(shí)際事物或情況。 簡(jiǎn)述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識(shí)水平和類型的制約。 家庭教育對(duì)造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會(huì) 經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來(lái)。 略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。 換 ” ，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將 顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問題，這正是 “ 專長(zhǎng) ” 、 “ 專家 ” 的特征。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了；（ 2）具有 “ 專長(zhǎng)性 ” 或 “ 專家 ” 性。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另一是合成。 序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同：（ 1）模式識(shí)別的產(chǎn) 生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（ 2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。 模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí) 者應(yīng)該都擅長(zhǎng)，都具備。 3．簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。 區(qū)別：（ 1）陳述性知識(shí)是關(guān)于 “ 是不是 ” 的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于 “ 如何做 ” 的知識(shí)；（ 2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話 語(yǔ)來(lái)表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭亲觯龅冒凑湛陀^的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。 2．請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。（ 4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。它的特點(diǎn)有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的 事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。 1．簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因 此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。 、 B 類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？ 最小基本行為目標(biāo)（ A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。 ⑵ 即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。因此抓好 B類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 ⑷ 教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。 ⑵ 對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有 “ 致命基礎(chǔ)性 ” 的特點(diǎn)。 4.簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。 采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。 。 測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。 抽樣造成偏離正態(tài)分布。 ？ ⑴ 以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較； ⑵ 兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異； ⑶ 以標(biāo)準(zhǔn)差 為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 ？ 替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為 “ 替代學(xué)習(xí) ” 。 ⑴ 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。這就是 “ 潛在學(xué)習(xí) ” 的含義。 ？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： ⑴ “ 學(xué)習(xí) ” 和 “ 表現(xiàn) ” 是兩回事； ⑵ 強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 錯(cuò)誤的含義。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。 ⑶ 固定時(shí)距強(qiáng)化。 ⑵ 可變比率強(qiáng)化。 強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為： ⑴ 固定比率強(qiáng)化。這引起方面都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)時(shí)的特殊 ？ 系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用， “ 暴露法 ”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來(lái)的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮 恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長(zhǎng)。 ⑷ 人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 ⑵ 人有語(yǔ)言，即使是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生也有良好的口語(yǔ)能力，中高年級(jí)的學(xué)生還有一定的閱讀能力，而不論聽說(shuō)和閱讀，語(yǔ)言、文字、符號(hào)都可以激起生動(dòng)形象的回憶和預(yù)想。 人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì) 說(shuō)，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對(duì) “ 服從 ” 強(qiáng)調(diào)到什么程度。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相 同，出可能不同，因而開始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。 6．簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。不同的是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目 的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。 二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語(yǔ)攻擊、身體攻擊的問題行為 5．簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。 一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷：他們很容易作出 “ 我是討人嫌的 ” 、 “ 我是一棵路邊草 ” 之類的解釋。內(nèi)