【正文】 和柯爾伯格在研究中采用的對偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力 挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 （ 3）他們都探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。 皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。 （ 1）皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對道德認(rèn)知發(fā)展起著奠基的作用。這給我們的啟發(fā)是：思想品德教育的內(nèi)容應(yīng)該適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力，以便于兒童“ 同化 ” 或 “ 順應(yīng) ” 教師提供的品德教育內(nèi)容。 （ 2）柯爾伯格的研究更容易使我們想這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了這一階段，那么如何使他（們）再上升到那一階段？于是就有一種 “ 小組道德討論 ” 的具體教學(xué)法，其基本模式老師們可以參看教科書。這里要指出的是：這樣的小組道德討論完全可以利用班會課、少先隊(duì)會議而經(jīng)常地舉行，討論的題目既可以來自人為編制的道德兩難故事、也可以來自實(shí)際事件，特別是采用當(dāng)前一群學(xué)生里發(fā)生的真實(shí)事件。 4．舉例說明促進(jìn)概化與辨別的基本做法 答題要點(diǎn)：概化與辨別的比較所謂概化，即指以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú)特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。 （ 1）概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對 一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú)特條件成分；（ 2）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（ 3）概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（ 4）概化過程是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式 “ 實(shí)質(zhì)上一樣 ” ，而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式 “ 實(shí)質(zhì)上不一樣 ” 。 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（ 1）同時呈現(xiàn)；（ 2）相繼呈現(xiàn)，；（ 3）同時 相繼結(jié)合法。 呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法 是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國的教育心理學(xué)教科書常以學(xué)習(xí) “ 直角三角形 ” 的概念來說明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。 教師在教學(xué)生一個新概念時，會考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個別學(xué)生還會不知不覺地把某些無關(guān)特征加入到識別概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個新概念 的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會犯的加入無關(guān)特征的錯誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。 促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；二是選擇 “ 亂真的 ” 非樣例。 淺論早期依戀對未來心理發(fā)展的影響 什么是依戀？心理學(xué)對依戀問題的研究最初是從對母嬰分離而造成的巨大影響的探討開始的。它源于與愛意雙親的最初親密關(guān)系的情感安全與情感溫暖，我們可以從它出發(fā)，去勇敢地面對快樂成功生活中無可避免的風(fēng)風(fēng)雨雨?？傊瑡雰号c其照看者間的心理親密關(guān)系居于人類生活的核心。 依戀理論所探討的就是這些關(guān)系；它們?nèi)绾涡纬?、與養(yǎng)育雙親的最初親密關(guān)系中的方方面面、及其對隨后成長的影響。而兒童早期是接受教育最快 ,可塑性最大 ,智力發(fā)展速度最快的時期。據(jù)美國心理學(xué)家布魯姆的研究發(fā)現(xiàn) ,如果一個人的智力 ,以 17歲的水平作為 100%,其發(fā)展過程是 :4歲前 ,發(fā)展達(dá) 50%,8歲時達(dá) 80%,12歲 ,發(fā)展達(dá)92%,17歲時幾乎達(dá)到 100%成熟。由此可見 ,兒童智力的發(fā)展 ,在很大程度上取決于他在嬰幼兒時期所受的熏陶和教育。在這一時期兒童能與父母建立安全依戀 ,對促進(jìn)智力的發(fā)展至關(guān)重要。依戀問題的研究，深受精神 分析理論的影響。約翰 ?鮑爾比就曾是佛洛伊德學(xué)派的追隨者，在研究依戀問題時，才逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕l(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)、注重行為與特定的生態(tài)小環(huán)境緊密相關(guān)的 “ 習(xí)性學(xué)家 ” ?，F(xiàn)在，依戀問題倍受心理學(xué)家的重視 (習(xí)性學(xué)理論也因此研究而被發(fā)展心理學(xué)所接受 )，并受到心理分析、社會學(xué)習(xí)、認(rèn)知等多派發(fā)展心理學(xué)家們的關(guān)注。所有這些研究的成果大大豐富了人們對依戀問題的認(rèn)識，給予現(xiàn)代人多方面的思考。 首先，在依戀研究中，人們始終特別關(guān)注早期親子依戀關(guān)系即時和長遠(yuǎn)的社會意義。父母與兒童建立良好的依戀關(guān)系 ,有利于兒童把父母作為安心學(xué)習(xí)語言的 “ 語 言基地 ” 。我們在自身第一個緊密關(guān)系中體驗(yàn)到的依戀（通常是母 嬰關(guān)系），為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎(chǔ)。我們在親密的背景中被愛、被照料 我們形成對此體驗(yàn)的心理表征。在這種表象形成之前，我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨(dú)立所必須的安全感。在形成這種心理表象之后，我們?yōu)樽约核碛械挠H近、愛、及安全創(chuàng)造出了移動式提示物。因而，我們能夠更經(jīng)常、更長久地與照看者相分離。成人之后，我們的最早期依戀體驗(yàn)為我們留下了一套有關(guān)身處愛關(guān)系之中自己的信念、表象、及情感系統(tǒng)。在理想情況下，這些認(rèn)知成分表示我們被愛并會愛人 。一旦經(jīng)歷過理想愛，我們就會信任愛的可能性，并把它帶入新的人際關(guān)系中。精神分析理論家把依戀看作是早期兒童對能夠滿足其生理需要、提供快樂與舒適的父母形成的一種情感聯(lián)系。因?yàn)橐缿俦举|(zhì)上是一種情感關(guān)系，并且這種情感關(guān)系對兒童現(xiàn)在和將來的人際關(guān)系，甚至認(rèn)知、人格的發(fā)展都將產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。 其次，早期依戀對社會性發(fā)展具有長期的影響。我們可以預(yù)測他們在幼兒期乃至成人期的行為。安全依戀的嬰兒到了幼兒期仍然保持積極的心理品質(zhì)，樂于與人交往、樂于探索、自信、對周圍環(huán)境有著很好的控制感。而不安全依戀的兒童則較多的發(fā)展為退 縮、交往能力差、不自信、情緒不穩(wěn)定等特點(diǎn)；對大學(xué)生而言，早期依戀安全感的學(xué)生的焦慮和敵意行為比不安全依戀的學(xué)生少得多，他們孤獨(dú)感也較少，與情侶也通常形成早期依戀相似得情感聯(lián)系。另外，早期依戀對認(rèn)知發(fā)展具有長期的影響。安全依戀的兒童能夠熱情主動地接近問題，解決問題時遇到挫折表現(xiàn)出消極情緒較少，堅持性較好，并能及時聽從成人求助尋求合作，能主動調(diào)節(jié)自己的行為，以便能聽從成人的安排，解決問題。他們信任他人，保持積極的社會相互作用，而不安全依戀的兒童會恰好相反，沒有形成有關(guān)他人的積極的工作模式，容易出現(xiàn)社會交往障礙。 總之，要使兒童在心理上產(chǎn)生安全感 ,形成對他人和周圍世界的信任感，就要建立安全依戀，培養(yǎng)兒童的獨(dú)立自主性。因此父母對孩子的早期依戀的 “ 愛 ” 是旁人無法代替的！ 淺論遺傳和環(huán)境的相互作用對少年兒童心理發(fā)展的影響 在兒童心理學(xué)史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭論。遺傳論者認(rèn)為，兒童的發(fā)展是由遺傳決定的。英國的高爾頓曾用家譜法來研究天才遺傳的問題，他得出的結(jié)論是，名人的親族易成名人，這便足以證明血統(tǒng)有力地影響著個人的發(fā)展，也就是說，天才基本上是遺傳的。 環(huán)境論者持相反的論點(diǎn)。在他們看來，遺傳只是給予了某種可能性，唯有環(huán) 境和訓(xùn)練才能決定其發(fā)展的結(jié)果。有的甚至認(rèn)為環(huán)境決定一切，根本否認(rèn)遺傳因素。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過： “ 給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們，我可以擔(dān)保任擇一個訓(xùn)練，可以使之成為任何專家 ——醫(yī)師、律師、畫家、企業(yè)家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才能、嗜好、品性和種族是怎樣。 ”① 這種自信來自于他用實(shí)驗(yàn)方法直接控制環(huán)境因素的動物研究。 隨著遺傳論與環(huán)境論的論辯，可以說他們在一定程度上都放棄了激進(jìn)的觀點(diǎn)，并在一定程度上將對方的觀點(diǎn)吸收到自己的闡釋框架中。也就是說，強(qiáng)硬的遺傳論者或環(huán)境論者均相應(yīng) 變成了溫和的遺傳論者或環(huán)境論者。 大家都認(rèn)識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學(xué)者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實(shí)現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。不過，遺傳論者與環(huán)境論者所達(dá)成的這種共識是相當(dāng)籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的一種機(jī)制發(fā)揮作用這一問題，大家尚未達(dá)成共識。 一、名詞解釋： 基因 的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。 遺傳：是通過染色體復(fù)制和父母親的等位基因隨機(jī)組合的方式實(shí)現(xiàn)的，通過基因的一系列運(yùn)用過程，造成廣大的個體差異。個體的遺傳是個短暫的過程。 環(huán)境：是除遺傳因素以外刺激個體有所反應(yīng)的因素。小學(xué)兒童多樣的環(huán)境因素可以劃分為胎兒環(huán)境、家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境三大類。 認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語，指的就是我們?nèi)粘Ｕf的 “ 認(rèn)識 ” 。 圖式：皮亞杰的 “ 圖式 ” 指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動作。 平衡：有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少；二是 大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。 最近發(fā)展區(qū)：指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 同化與順應(yīng)： “ 同化 ” 是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去。當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境時，叫作 “ 順應(yīng) ” 。 依戀在心理學(xué)上可以定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。 兒童的社會化是成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族 ??的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他（她）所在那個文化里的成人那樣行為。 二、簡答題： 按 顯性基因效應(yīng)，通過實(shí)例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。 布魯納關(guān)于 “ 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) ” 的思想 布魯納的 “ 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) ” 是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體 味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個難點(diǎn)，布魯納提出了 “ 螺旋式課程 ” 的設(shè)計思想。 維果茨基關(guān)于 “ 內(nèi)化 ” 的思想 前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會文化以及社會交互作用對兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地 “ 由外向內(nèi) ” 的轉(zhuǎn)化過程，也就是 “ 內(nèi)化 ” 。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對學(xué)到的特定知識形成信念。 不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展 （一）做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；（ 二）表現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。 聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異 聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn) 答：所謂觀點(diǎn)采擇，就是指 “ 從他人的眼里看世界 ” 或者是 “ 站在他人的角度看問題 ” 。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段 0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段 （ 3～ 6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點(diǎn)會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為霍麗一定會救小貓，并且她的父親也會高興的。階段 1：社會信息的觀點(diǎn)采擇階段（ 6～8歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹的原因就會生氣，但是如果知道了，就不會生氣。階段 2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約 8~10歲）。此階段的兒童認(rèn)識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會有沖突，他們已能考慮到他 人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段 3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（ 10~12歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀，這在書中有例子。階段 4：社會性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約 12歲 ~成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會懲罰不聽話的孩子；但另一些人會說，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對 “ 服從 ” 強(qiáng)調(diào)到什么程度。 三、論述題： 學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異的。 （ 1）學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸 為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此若任由家庭對其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述 3個方面會有更大的個體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實(shí)施上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差。 （ 2）兒童家庭的社會 經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于普通學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷摹５菍W(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對下一代的教育，這就提高了 全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個體差異。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異的。 學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)