【正文】 視野下的教師職業(yè)道德要求教師更應(yīng)是個(gè)具有鮮明個(gè)性特征，成為獨(dú)立判斷與選擇能力的道德主體。 在一個(gè)合作化的社會(huì)中，一個(gè)沒有鮮明的合作意識(shí)、協(xié)作精神的教師，是根本無法完成真正意義上的教書育人的使命，更無法達(dá)到專業(yè)化的水準(zhǔn)；并且，還會(huì)導(dǎo)致教育整體效果的抵消，不利于學(xué)生對(duì)同一問題的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，不利于學(xué)生身心的發(fā)展。） 把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命的活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)的氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。 ? 牛津大學(xué)的一位教授講過一句名言： ? 牛津教你有中之無，劍橋教你無中之有。 2）創(chuàng)新意識(shí)與能力 ? ? 一個(gè)墨守成規(guī)的教師對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展無疑是一種近乎災(zāi)難的障礙 ? 。 ? 教師職業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命 ? 。 ——“學(xué)生活知識(shí)，學(xué)生存技能，學(xué)生命意義 ? 。學(xué)生是人（能動(dòng)體、具有思想情感的個(gè)體、具有獨(dú)特的創(chuàng)造價(jià)值）；學(xué)生是發(fā)展中的人（具有與成人不同的身心特點(diǎn)、具有發(fā)展的潛在可能、具有獲得成人教育關(guān)懷的需要）；學(xué)生是一個(gè)完整的人。 規(guī)則層面： —不準(zhǔn)向?qū)W生家長(zhǎng)或其他相關(guān)人員提出非教育問題的批評(píng)，也不準(zhǔn)因?qū)W生的原因，訓(xùn)斥、侮辱家長(zhǎng)和其他人員； —不準(zhǔn)暗示家長(zhǎng)體罰或變相體罰學(xué)生； —不準(zhǔn)向?qū)W生家長(zhǎng)或相關(guān)人員索要財(cái)物或謀求其他方面的方便和好處； —不準(zhǔn)以民族、性別、地域、經(jīng)濟(jì)狀況、職務(wù)、職業(yè)、是否殘疾及相貌等原因偏袒或歧視學(xué)生家長(zhǎng)及相關(guān)人員。 （ 4）對(duì)待學(xué)生家長(zhǎng)或其他相關(guān)人員的道德 理想層面 ——真誠(chéng)相待，主動(dòng)參與。 規(guī)則層面： —不得以任何借口在公開場(chǎng)合或?qū)W生面前采取造謠中傷或誹謗等方式詆毀其他教師或教師集體的人格、聲譽(yù)、威信和工作績(jī)效； —不得抄襲、剽竊、貶低他人的學(xué)術(shù)、科研和教育成果； —不得利用職務(wù)的便利和影響，妨礙其他教師的正常工作； —無正當(dāng)理由，不得違反教育集體共同做出的決定或制定的規(guī)則，而擅自行動(dòng)。 （ 3)對(duì)待其他教師和教師集體的道德 理想層面 ——教師集體和其他教師的利益和需要高于個(gè)人的利益和需要。 原則層面 ——平等、公正、民主地對(duì)待學(xué)生。 規(guī)則層面： —不準(zhǔn)有違背國(guó)際法律、方針政策的言行，不準(zhǔn)有參與和支持有損于國(guó)家利益的活動(dòng)； —不得在申請(qǐng)或晉升某一專業(yè)職務(wù)或職位時(shí)出示虛假的專業(yè)資格證明或做虛假陳述； —不準(zhǔn)利用專業(yè)職務(wù)或?qū)I(yè)工作的（如招生考試等）便利接受他人的財(cái)物； —不準(zhǔn)做污染或破壞教育的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境的事，如故意損壞教學(xué)儀器設(shè)備，說臟話等； —不準(zhǔn)在工作時(shí)間內(nèi)做與教育教學(xué)工作無關(guān)的事（如炒股等）； —不準(zhǔn)曠課、隨意調(diào)課和對(duì)工作敷衍塞責(zé)； —不準(zhǔn)在課堂上抽煙和使用移動(dòng)電話等； —不準(zhǔn)弄虛作假，虛報(bào)、篡改個(gè)人工作績(jī)效； —不準(zhǔn)掩蓋、篡改出現(xiàn)的重大教育事故； —不準(zhǔn)衣冠不整，衣裝服飾要得體。 （ 1） 對(duì)待教育事業(yè)的道德 理想層面 ——忠誠(chéng)并獻(xiàn)身于人民的教育事業(yè)。 四種基本關(guān)系和三個(gè)基本層次構(gòu)成了一個(gè)比較完整、有序的教師職業(yè)道德體系。 ? 家長(zhǎng)渴望與教師溝通和教師無暇與家長(zhǎng)交流之間的沖突。 ? 教師樹立權(quán)威形象與學(xué)生渴望 ? 尊重 ? 的需要之間的沖突。 ? 沒有總結(jié)出一套建立在科學(xué)分析基礎(chǔ)上的、行之有效的師德教育模式。 —— 管仲 ? 后效性（教育效果需要很長(zhǎng)時(shí)間才能得到檢驗(yàn)） ? 長(zhǎng)效性（教育效果在人的一生中都將發(fā)揮作用） 四、新形勢(shì)下教師應(yīng)具備的職業(yè)道德 ?宏觀上 ? 教師職業(yè)道德規(guī)范不僅缺乏清晰的系統(tǒng)性、層次性和操作性，而且其內(nèi)容和內(nèi)涵也不能充分反映時(shí)代發(fā)展對(duì)教師職業(yè)道德的要求。 ?其身正，不令而行； 其身不正，雖令不從。 ?言傳不如身教。 （ 3）示范性 ? 言傳身教 ?你想要學(xué)生成為什么樣的人， 你就要成為什么樣的人。 三 、 教師的職業(yè)特點(diǎn) （ 1）復(fù)雜性 勞動(dòng)對(duì)象的個(gè)體差異性 勞動(dòng)任務(wù)的多方面性 勞動(dòng)情境的復(fù)雜性 （ 2）創(chuàng)造性 對(duì)不同的教育對(duì)象要因材施教（ 一把鑰匙開一把鎖） 如果你只有一把錘子，你會(huì)把所有的問題當(dāng)成釘子。 ?一個(gè)內(nèi)心充實(shí)的教師，不需要用學(xué)生的回報(bào)來填補(bǔ)自己內(nèi)心的不足。 ?教師不應(yīng)該讓學(xué)生依賴自己，期待著學(xué)生的回報(bào)。 倒水的方式 、 時(shí)機(jī) 、 策略均不在考慮之列 。 ?對(duì)教師的要求更多是一種量上的儲(chǔ)備，缺乏對(duì) ? 水質(zhì) ?的要求。教師以 ? 先知者 ? 和 ? 過來人 ?自居。 ?容易使人想到 ? 灌輸 ? 和 ? 搬運(yùn)工 ? 的形象。 ?學(xué)生的學(xué)習(xí)是與教師、教學(xué)資源以及其他學(xué)生的互動(dòng)中建構(gòu)出來的，新的知識(shí)可以隨機(jī)進(jìn)入，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。 在忽視教師形成性作用的同時(shí)，又沒有意識(shí)到教師的作用其實(shí)又是十分有限的（教育可能具有的負(fù)面影響） 。 隱含著學(xué)生發(fā)展階段的不變性 。 合 理 之 處 重視學(xué)生的生長(zhǎng)性、差異性和教育的過程性。 ?師生相互交往中會(huì)生成新型的人格，而不是統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品。 事 實(shí) 上 ?工程師的工作要受材料的限制，而學(xué)生作為人的變化則是多樣的。 ?把學(xué)生看作是一張白紙或一團(tuán)泥巴，任由教師畫畫或塑造。 不 足 之 處 ?反映的是一種工業(yè)模式， 忽視學(xué)生的主體性。 ?注重被塑者的有機(jī)性和生成性。 工程師論：教師是塑造人類靈魂的工程師。 ?反映了教師奇特、尷尬的處境：社會(huì)對(duì)教師的高期待與教師經(jīng)濟(jì)地位的低下、捉襟見肘的窘態(tài)和? 窮酸 ? 態(tài)。 ?蠟燭的光是微弱的，只能照亮學(xué)生的一部分， 甚至?xí)拗茖W(xué)生的發(fā)展。 ? 蠟燭論：教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人。 ? 藝術(shù)之師 ※ 桶 論 。 ? 功利之師 ※ 園丁論 。 ? 道德之師 ※ 工程師論 。 三 、 教師的職業(yè)特點(diǎn) ※ 蠟燭論 。 ? 協(xié)調(diào)學(xué)校與家庭 、 社會(huì)的關(guān)系 。 ? 組織好課外校外活動(dòng) ， 培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好和特長(zhǎng) ， 增長(zhǎng)知識(shí) 、 發(fā)展智力 ， 促進(jìn)身心健康 。 教師的基本職責(zé)是： ? 教好功課 ， 努力提高教學(xué)質(zhì)量 。 綜合獨(dú)特風(fēng)貌 。一是體格狀況，二是體能狀況，三是身體的適應(yīng)能力情況。 ? 認(rèn)識(shí)因素 ， 即注意力 、 記憶力 、 想像力 、 觀察力等； ? 興趣因素 ， 即興趣及其品質(zhì) ， 如興趣的廣度 、深度 、 穩(wěn)定性與效能等； ? 一般情緒因素 ， 即情緒 、 心境 、 激情 、 熱情等； ? 情緒品質(zhì)因素 ， 即情緒的穩(wěn)定性 、 深刻性等； ? 社會(huì)情感因素 ， 即道德感 、 理智感 、 美感等；意志因素 ， 即意志及其品質(zhì)； ? 性格因素 ， 即性格特征； ? 氣質(zhì)因素 ， 即個(gè)性情緒和活動(dòng)的反應(yīng)強(qiáng)度 、 速度與表現(xiàn)趨向 。 教師應(yīng)具備的能力主要有：組織教學(xué)的能力 、 分析教材的能力 、 語言表達(dá)能力 、 組織能力 、 板書能力 、 自我控制能力 、 創(chuàng)造思維能力 、 開展課外活動(dòng)能力 、 科學(xué)研究能力 、 教育反思能力 、 審美能力 、 計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力等 。 教師必須具有多方面的知識(shí) 。 教師的文化素質(zhì)是指教師通過學(xué)習(xí)和積累而具有的文化修養(yǎng) ， 以及由此進(jìn)一步形成的知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)的基本情況 。 教師的道德素質(zhì)是指教師在道德品質(zhì)方面的修養(yǎng)，是教師在道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為上的穩(wěn)定的特征。 （ 二 ） 教師的基本素質(zhì)要求 教師的思想政治素質(zhì)是指教師在政治方向、政治立場(chǎng)、政治觀點(diǎn)、政治品德和思想作風(fēng)等方面基本情況的總和。 全社會(huì)都應(yīng)當(dāng)尊重教師 。 ? 一所學(xué)校能否卓有成效地完成培養(yǎng)人的任務(wù)，關(guān)鍵在教師。反之，?庸師誤國(guó)?。教師的工作，聯(lián)系著人類的過去、現(xiàn)在和未來。 ? 從某種意義上講，教師們掌握著孩子們的未來，而孩子們則掌握著國(guó)家和民族的未來。 ? 威爾遜：教師是道德教育的中心人物。 ? 烏申斯基：教師是克服人類無知和惡習(xí)的大機(jī)構(gòu)中的一個(gè)活躍而積極的成員，是過去歷史上所有高尚而偉大的人物跟新一代人之間的中介人，是那些爭(zhēng)取真理和幸福的人的神圣遺訓(xùn)的保存者 …… 是過去和未來的一個(gè)活的環(huán)節(jié)。 ? 培 根：教師是知識(shí)種子的傳播者，文明之樹的培育者，人類靈魂的設(shè)計(jì)者。 ? 陶行知： ? 鄉(xiāng)村教師與未來的鄉(xiāng)村教師，心中都應(yīng)當(dāng)有一個(gè) ‘ 理想的社會(huì) ’? 。師者，人之模范 ? 韓 愈： ? 師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也 ? 。國(guó)將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快；有快則法度壞 ? 。 ? 《 學(xué)記 》 ： ? 君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻；能博喻，然后能為師；能為師，然后能為長(zhǎng)；能為長(zhǎng)，然后能為君 …… 三王四代唯其師。 第二 ， 把教育學(xué)生作為保障生活 ， 服務(wù)社會(huì) 、 實(shí)現(xiàn)自身人生價(jià)值的舞臺(tái) 。是特指以教育學(xué)生為職業(yè)的人。 狹義的 ? 教師 ? 是就學(xué)校教師而言的，是指在學(xué)校范圍內(nèi)，以對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展施加積極影響為職業(yè)的專業(yè)人員。韓愈說的 ? 師者，所以傳道授業(yè)解惑也 ? 中的 ? 師 ? ，就是廣義而言的。 二、 教師的素質(zhì)與職責(zé) 教師有廣義與狹義之分。最后，教師的工作實(shí)際上是社會(huì)生活重構(gòu)的基礎(chǔ)工程。實(shí)際上師德是社會(huì)道德的重要組成部分，除了它本身的高低是直接構(gòu)成社會(huì)道德水平高低的一部分之外，它還可以以身示范，成為?社會(huì)的良心?，帶動(dòng)社會(huì)道德水平的提升。教育對(duì)象最終會(huì)成為生產(chǎn)力的關(guān)鍵要素，教師能否以德育德，對(duì)這一生產(chǎn)力的關(guān)鍵要素影響深遠(yuǎn)。 （ 4）對(duì)社會(huì)發(fā)展，教師職業(yè)道德有促進(jìn)功能 教師道德對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響也很大。 （ 3）對(duì)教師自身，教師職業(yè)道德有修養(yǎng)功能 教師的職業(yè)道德與教師對(duì)教育活動(dòng)的意義的理解密切相關(guān)。同時(shí)道德也會(huì)在每一個(gè)教師的心中以職業(yè)良心和信念的形式形成一種自監(jiān)督的機(jī)制。 （ 2）對(duì)教師集團(tuán)，教師職業(yè)道德有調(diào)節(jié)功能 如前所述，教師作為一個(gè)職業(yè)集團(tuán)必須處理好集團(tuán)內(nèi)部的同儕關(guān)系，也必須正確處理好職業(yè)集團(tuán)與社會(huì)的關(guān)系。二是教師對(duì)學(xué)生的熱愛、期望等等會(huì)形成較好的心理氛圍，有利于學(xué)生良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成和心智成長(zhǎng)。具有良好師德的教師所表現(xiàn)出來的敬業(yè)精神和生活熱情會(huì)感染學(xué)生，有利于形成他們的學(xué)習(xí)和生活的積極態(tài)度。教師道德對(duì)教育對(duì)象的影響主要有二。 （ 1）對(duì)教育對(duì)象，教師職業(yè)道德有教育功能。 ? 對(duì)教師自身，教師職業(yè)道德有修養(yǎng)功能。 ? 對(duì)教育對(duì)象，教師職業(yè)道德有教育功能。所以教師道德的研究與建設(shè)從負(fù)面影響的克服來看也是意義重大的。 ? 罪惡的產(chǎn)生原因肯定是多方面的。 亞里士多德說過： ? 德性應(yīng)該處理情感和行為，而情感和行為有過度和不及的可能，而過度和不及皆不對(duì)；只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和機(jī)會(huì)，對(duì)于適當(dāng)?shù)娜撕蛯?duì)象，持適當(dāng)?shù)膽B(tài)度去處理，才是中道，亦即最好的中道。 同時(shí)無論是物欲 、權(quán)欲 、 名欲還是情欲 ， 作為一種人類需要 ， 應(yīng)當(dāng)說本身是中性的 。 財(cái)富 、 權(quán)力 、 名譽(yù) 、 情感等都是中立的概念 。比如師生之戀（主要指中小學(xué)）、對(duì)學(xué)生的偏愛溺愛、同行之間的嫉妒、在教育過程中的情緒失控（拿學(xué)生出氣）等現(xiàn)象。情欲型罪惡包括 愛情的變態(tài) （如性自由）、 友情的踐踏（嫉妒）和 情緒的失控 （如暴怒）等等。有情感需求，追求對(duì)這一需求的滿足本沒有錯(cuò)。 情欲型罪惡 不擇手段地滿足一個(gè)人的情感需求所產(chǎn)生的罪惡即情欲型罪惡。 由于無論教師個(gè)人還是集體的榮辱與教育功效、教師的地位及待遇等聯(lián)系在一起，一些教育工作者也在校園中從事追求虛榮（作假）、欺世盜名（偷竊別人的成果）、詆毀同行的活動(dòng)。這就是所謂的?赫洛斯特拉特榮譽(yù)?（虛榮）。但是對(duì)名譽(yù)的過度追求也會(huì)成為一種十分消極的社會(huì)行為即權(quán)欲型罪惡。所以關(guān)注個(gè)人或集體的名譽(yù)本身可以是完全積極的東西。這一罪惡現(xiàn)象的結(jié)果是教育關(guān)系的腐蝕、教育效果的喪失和學(xué)生身心健康的犧牲。比如一些教師至今仍然名正言順地看待和實(shí)施著的不恰當(dāng)?shù)捏w罰和心理懲罰。它包括教師有自主教學(xué)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行組織、指揮、褒揚(yáng)和懲戒的權(quán)力等。 耍弄權(quán)術(shù)、爾虞訛詐、爭(zhēng)名奪利， 以及這些現(xiàn)象導(dǎo)致的 失職、貪污、殘暴等等都是常見的權(quán)欲型罪惡。每個(gè)人在不同程度上都有一定的權(quán)力意識(shí)和權(quán)力欲望。更有甚者，一些學(xué)校和教師還直接參與了社會(huì)上流行的物欲型罪惡，成為為大眾所不齒的對(duì)象。一些學(xué)校和教師將學(xué)校變成一個(gè)純粹的市場(chǎng)，一切以經(jīng)濟(jì)利益為準(zhǔn)。教師本來是太陽底下最光榮的職業(yè)，應(yīng)當(dāng)遠(yuǎn)離上述罪惡。它既可以是一種