【正文】 體備課時(shí)首先討論上周教后感，以利于今后改進(jìn)教學(xué) 。③ 固 定人員整理：每次組內(nèi)安排一名教師執(zhí)筆，把備課內(nèi)容整理成電子教案 ，在本周五之前分發(fā)給組內(nèi)教師 。 2） 實(shí) 行集體備課制 教學(xué)準(zhǔn)備要體現(xiàn)新課程的理念和要求 ， 備課要體現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一 、體現(xiàn)聯(lián)系生活的理念、體現(xiàn)課程資源整合的理念、體現(xiàn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的理念。 本研究的干預(yù)操作的模式可用圖 2 表示 （三）實(shí)施干預(yù)措施的主要策略 有效教學(xué)的策略也有不同的維度，針對教學(xué)過程的關(guān)鍵性教學(xué)行為，我們實(shí)施干預(yù)措施的主要策略有： 教學(xué)準(zhǔn)備策略 1） 開展校本教研 開展校本教研主要有 個(gè)體自我成長與反思的自研和同伴互助與經(jīng)驗(yàn)共享的合研 兩種，我們的做法是： 一是以備課組為單位每位教師通過 課后備課、寫教后記、個(gè)體錄像反思 不斷更新教學(xué)觀念、改善教學(xué)行為，養(yǎng)成對自己教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題獨(dú)立思考的習(xí)慣，真正成 為教學(xué)和教育研究的主人。當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變也是提高教學(xué)有效性的根本保證。 由上圖可知 ， 新課 程 高中地理 課堂教學(xué)有效 性問題既有教師的問題也有學(xué)生的問題。 2） 對本課題研究進(jìn)行有效性的分析和反思性評價(jià)，形成結(jié)題報(bào)告 。課題組成員每月進(jìn)行一次課題理論學(xué)習(xí)與研究，努力探索提高課堂活動(dòng)有效性的教學(xué)策略，鼓勵(lì)教師在有效性教學(xué)指導(dǎo)下大膽創(chuàng)新，提出案例。 2） 行 動(dòng)研究案例分析階段。 實(shí)施階段： 2020 年 9 月～ 2020 年 6 月 1） 數(shù)據(jù)分析、資料整理階段。對研究數(shù)據(jù)采用 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。 （二）研究 對象與 方法 選取我校 中學(xué)高一（ 14）為實(shí)驗(yàn)班，高一（ 15）為控制班。 尤其是 合作學(xué)習(xí)方式 主要問題表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： a、 合作學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)安排不當(dāng) b、 合作學(xué)習(xí)的分組不科學(xué) c、合作學(xué)習(xí)的規(guī)則不明確 d、合作學(xué)習(xí)的時(shí)間安排不足 e、教師對學(xué)生合作學(xué)習(xí)的評 價(jià)不準(zhǔn)確 四 、 研究構(gòu)思 （一）研究 目的 研究 提高高中地理 教師 教學(xué)活動(dòng)有效性 的途徑。 2） 課堂教學(xué)的時(shí)間、空間結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)向結(jié)構(gòu)缺乏科學(xué)合理的組織和安排。 缺乏強(qiáng)烈的時(shí)間效率觀念，不能充分利用教學(xué)時(shí)間保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)。 3） 上課執(zhí)行教案的過程，教師 局限于 自己設(shè)計(jì)的過程與思路，不善于根據(jù) 教學(xué)情境、學(xué)生反饋調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。 為此，我們 從 教師課堂教學(xué)行為，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，課堂教學(xué)整體效益 三方面對 高中地理課堂教學(xué)的有效性 進(jìn)行調(diào)查 。 三 、 現(xiàn)狀分析 以往的有效教學(xué)研究主要以傳統(tǒng)的教學(xué)觀為基礎(chǔ)的。 由于新課程強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生之間的差異，以上的多維分析就更有意義：某問題在知識(shí)技能維度上對于學(xué)生甲來說處于最近發(fā)展區(qū)，對 于乙則可能是處于現(xiàn)有發(fā)展水平；但同時(shí)或許在過程與方法的維度上，這問題對于學(xué)生乙來說處于最近發(fā)展區(qū)，對于甲卻處于現(xiàn)有發(fā)展水平， 。之所以要這樣做，是因?yàn)樾抡n程的目標(biāo)正是多元的。最近發(fā)展區(qū)的理論告訴我們，討論的意義在于幫助學(xué)生解決他們不能獨(dú)立解決的問題。如果這些問題在教學(xué)之前確實(shí)是他們不能獨(dú)立解決的，而在教學(xué)之后卻能夠獨(dú)立解決了，教學(xué)就顯現(xiàn)了它對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。 教學(xué)必須促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，只有促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展的教學(xué)才是有意義、有價(jià)值的。從坐標(biāo)軸上看，我們可以說，教學(xué)過程就是最近發(fā)展 區(qū) AB 的移動(dòng)（其實(shí)是 B 點(diǎn)的移動(dòng)）過程。 （圖 1） 圖 1 所表現(xiàn)的，是一維空間的情形，坐標(biāo)軸的方向表示思維水平的層次，區(qū)間 OA 即學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，區(qū)間 AB 就是該生之最近發(fā)展區(qū)。 教學(xué)有效性缺失的重要原因之一是，學(xué)生獲得知識(shí)提高能力在他們現(xiàn)有的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力與教師所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和營造的學(xué)習(xí)環(huán)境之間存在較大偏離，如學(xué)習(xí)內(nèi)容過難或過易，或以往教師不注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等，再加上在班級教學(xué)過程中學(xué)生間學(xué)習(xí)差異性，要在同一時(shí)空中按劃一的目標(biāo)發(fā)展，因此造成學(xué)生無效學(xué)習(xí)的現(xiàn)象十分明顯。什么是 “最近發(fā)展區(qū) ”？當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立解決一問題時(shí) ，稱這種問題處于該生的 “現(xiàn)有發(fā)展水平（區(qū)） ”；當(dāng)其不能獨(dú)立解決某問題，卻能在教學(xué)的情境中，在教師的啟發(fā)、同伴的幫助下解決該問題，則稱此問題處于其 “最近發(fā)展區(qū) ”。 “最近發(fā)展區(qū) ”理論。它 關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展；關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時(shí)間與效益的觀念； “有效教學(xué) ”需要教師具備一種反思的意識(shí)，要求每一個(gè)教師不斷反思自己的日常教學(xué)行為； “有效教學(xué) ”也是一套策略，有效教學(xué)需要教師掌握有關(guān)的策略性知識(shí)，以便于自己面對具體的情景做出決策。 有效教學(xué)理論。美國教育家阿姆斯朗根據(jù)加德納的多元智能理論，提出了最優(yōu)的教與學(xué)的方式。除此以外，加德 納認(rèn)為可能還存在其他的智力，如靈感、直覺、幽默感、創(chuàng)造力、烹調(diào)能力、嗅覺以及綜合其他智力的能力等。他認(rèn)為，智力是一種能力或一組能力，這種能力或這組能力可以使個(gè)體順利地解決有關(guān)問題或在特定的文化背景中創(chuàng)造時(shí)尚產(chǎn)品。 多元智能理論。認(rèn)為：要達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化的目的，就必須分析學(xué)生狀況和教學(xué)任務(wù)，明確教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方式、方法，擬定教學(xué)進(jìn)度，對教學(xué)結(jié)果加以測定和分析等等 。 教學(xué)最優(yōu)化理論。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)不可替代的主體，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生具有主動(dòng)選擇、發(fā)現(xiàn)、思考、探究、應(yīng)答、質(zhì)疑的需要與可能。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而