【正文】 計 236（ 70%） 103（ 30%） 339（ 100%） 由表十可知，新教師的主動介入為 60%，成熟教師的主動介入為 19%，新教師的被動介入為 10%，成熟教師的被動介入為 11%，由數(shù)據(jù)可知，新教師的主動介入次數(shù)更多，出現(xiàn)這種現(xiàn)象，筆者認為新教師由于缺乏教育經(jīng)驗，觀察不充分。”（教師 B） “區(qū)域游戲有著不同的區(qū)域類型，教師介入情況的多少會根據(jù)孩子的游戲水平所改變，比如美工區(qū)的游戲就需要教師更多的介入 。 在對教師的訪談中教師認為： “小班幼兒的思維水平和動手能力不是很好， 很多地方都需要教師介入以引導游戲繼續(xù)進行 。 （五） 教師 介入 小班區(qū)域游戲的 主動性 表 九 ：教師介入主動性的統(tǒng)計表 教師介入小班區(qū)域游戲主動介入與被動介入的百分比21%79%被動介入主動介入 這一數(shù)據(jù)表明，教師在小班區(qū)域游戲的介入中更多的扮演了發(fā)起者的角色。因為幼兒主動要求教師進行幫助，這就說明幼兒對教師介入有需要，所以教師應該抓住這類介入時機，主動地把握幼兒的需要，把這種機會成為有利的可以引導幼兒游戲的介入時機。 幼兒主動尋求教師幫助后，教師采取的介入行為次數(shù)為 69次。 表八：教師介入小班區(qū)域游戲的時機統(tǒng)計 根據(jù)表格得出結(jié)論： 教師根據(jù)幼兒在 游戲中的反饋，引導幼兒提升幼兒的游戲經(jīng)驗的介入行為次數(shù)為 83次，是所有介入時機的分類中比重最大。 教師看到幼兒的作品 老師夸獎美寶折的小狗很漂亮 幼兒在游戲中反映出可以經(jīng) 引導進而提升幼兒經(jīng)驗的教 育契 機 井寶玩建構(gòu)區(qū)的游戲，一味的擺高積木，教師提醒她可以按照顏色的不同擺高積木。 幼兒在游戲中遇到困難、挫折難以實現(xiàn)自己 的 游戲愿望 幼兒玩魔術(shù)畫時，海綿干澀沒有水，教師就去盥洗室?guī)陀變航铀? （四）教師介入小班區(qū)域游戲的時機統(tǒng)計 通過訪談法，總結(jié)出教師介入幼兒區(qū)域游戲的時機，然后將觀察到的事件按照時機分類好。 介入小班區(qū)域游戲各領域次數(shù) 的比較 表六： 教師與成熟教師 介入小班區(qū)域游戲各領域 次數(shù)的統(tǒng)計 美工區(qū) 益智區(qū) 建構(gòu)區(qū) 圖書區(qū) 角色區(qū) 自然角 合計 新教師 93 23 50 45 25 0 236 成熟教師 36 5 12 38 12 0 103 總計 129 28 62 83 37 0 339 根據(jù)表格可以看出，每個領域中 ，新教師的介入次數(shù)都高于成熟教師。而選擇美工區(qū)的幼兒最多，他 們的動手操作又不是很好，因而教師為達到教育目標，而增加介入次數(shù)， 而 圖書區(qū)的紀律不好，教師會增加介入次數(shù)。 教師介入各區(qū)域的比重不同是因為小班幼兒的年齡特點所影響，他們以獨立游戲為主，模仿性強，持久性差，更喜歡動手操作，依靠直覺行動性。 由于教師介入游戲行為 與教師的教育經(jīng)驗有關， 成熟 教師由于多年的教育經(jīng)驗，懂得什么時候該介入，知道何時給幼兒探索機會和自主性，因此會減少介入 次數(shù) ，而 新 教師，在區(qū)域游戲中急于讓幼兒達到預設的教育目標，只要發(fā)現(xiàn)幼兒的游戲表現(xiàn)與預設的教育目標 不一致，就會介入進去，因此會增加介入 次數(shù) 。 表三：教師介 入小班區(qū)域游戲的頻率統(tǒng)計表 從表中數(shù)據(jù)可以看出，八名教師介入小班幼兒區(qū)域游戲的行為發(fā)生的總次數(shù)為 339 次，每次區(qū)域游戲的介入次數(shù)平均為 次 。而介入游戲設想和評價作品的行為次數(shù)較少。 （ 3）訪談工具：訪談提綱，見附錄二。 （ 1）訪談對象：對兩所幼兒園的八名教師進行了訪談 。還包括具體的觀察內(nèi)容分別為介入環(huán)節(jié)、介入?yún)^(qū)域、介入的主動性、介入的動機、介入方式、介入效果。觀察表包括了觀察對象的基本情況。 用錄像機拍攝每次區(qū)域游戲的全過程， 然后反復回放錄像，筆者 認真記錄分析， 為進一步分析教師的介入現(xiàn)狀情況提供資料。 (2)觀察過程： 在自然教學條件下，利用錄像方式 的 非參與式觀察， 深入幼兒園小班進行觀察， 每個班級觀察兩次，每次是半小時的區(qū)域 游戲 時間。一級園的四個教師分別用 2A、2B、 2C、 2D 表示。 （ 1）觀察對象：對天津市兩所幼兒園 (一所是一級示范園，一所是一級園 )共四個小班的區(qū)域游戲進行了觀察，記錄教師的介入行為事件，采用事件觀察法。 五、研究方法 本論文 在撰寫過程中采用了文獻法，觀察法，訪談法。 （二）研究意義 幼兒園中的教師對什么時機，如何介入小班區(qū)域游戲才能促進小班幼兒的發(fā)展的問題上存在疑問，針對這個現(xiàn)狀，本論文 希望 能夠為 教師 介入小班區(qū)域游戲的介入主動性、 介入 時機 、介入 方式 等方面提供一定的理論依據(jù)，從而完善教師介入行為的研究，進而提高教師的介入水平，更好而全面的促進幼兒的發(fā)展。 15張哲研究發(fā)現(xiàn)：教師過分追求區(qū)域游戲中教育預設目標的實現(xiàn)，而對中班幼兒的期望過高，又缺乏一定的教育經(jīng)驗才導致錯誤行為的出現(xiàn)，因此提出解決對策是教師要正確處理好預設目標、教師期望、教育經(jīng)驗這些因素對區(qū)域游戲的影響。 雖然教師不可能記錄自身所有的介入案例 ,但是可以記錄一定數(shù)量的典型案例 ,對這些案例進行分析和總結(jié)，就可以在一定程度上幫助教師解決錯誤的介入行為。 14 （ 四 ）關于教師錯誤介入行為 的 歸因及策略研究分析 李會敏研究發(fā)現(xiàn) ， 導致教師錯誤介入的原因是 教師的教育理念并沒有真正的轉(zhuǎn)化為對區(qū)域游戲有著支持性的教育行為。 13 教師不同的介入方式影響這游戲的效果， 只有選擇恰當?shù)姆绞浇槿氩拍艽龠M區(qū)域游戲的正向進行，才能對幼兒的發(fā)展起到促進作用。負向效果指教師的介入干擾了幼兒原來的游戲意愿，干涉了幼兒游戲的正常進 行 。 曹中平指出， 幼兒游戲在教師的介入 方式 下產(chǎn)生了不同影響，因此將介入效果分正向效果、負向效果和無效果 三種類型 。負效介入是指教師的介入使幼兒的游戲意愿發(fā)生了偏離，抑制了幼兒游戲的正向發(fā)展 。Fryer,M.(1995).Maternal contributions to early symbolic play Review,15,367一 381. 9 華愛華 .幼兒游戲理論 [M].上海：上海教育出版社， 20205:228— 229. 10 周欣 .試論教師在游戲中的作用 [J].學前教育研究， 1990（ 4） . 11 邱學青 .學前兒童游戲南京：江蘇教育出版社， 2020:227— 229. 根據(jù)教師介入行為 方式 對幼兒游戲產(chǎn)生的不同影響，把游戲介入效果分為正效介入、無效介入、負效介入這三種介入類型。 垂直式介入 :是指在幼兒游戲中如果出現(xiàn)嚴重的違反規(guī)則 ， 出現(xiàn)攻擊性等危險行為時 ,教師則以教師的身份直接進入游戲 ,對幼兒的行為進行直接干預 。 交叉式介入 :是指當幼兒有教師參與的需要或教師認為有指導的必要時 ,由幼兒邀請教師作為游戲中某一角色或教師自己扮演一個角色進入幼兒的游戲 ,通過教師與幼兒 、 角色與角色間的互動 ,起到指導幼兒游戲的作用 ， 當幼兒處于主動地位時 ,教師則扮演配角 ,根據(jù)幼兒的游戲行為作出反應 。 11 平行式介入 :是指教師在幼兒四周 ,和幼兒玩相同的或不同材料和情節(jié)的游戲 ,目的在于引導兒童模仿 ,教師起著暗示指導的作用 。 9周欣在《試論教師在游戲中的作用》的文章中，指出教師在幼兒游戲過程中選擇的方式會對游戲產(chǎn)生不同 的效果 ，從而指明教師介入幼兒游戲的方式分為平行式、合作式與外部干預式這三種類型。然而在這個集合體中教師角色對游戲的影響呈現(xiàn)一個倒置的“ U”型，即最有成就的角色位于這個集合的 中間，因此教師要觀察好幼兒的游戲，并一恰當?shù)慕巧槿肫渲?，這樣才能保證游戲的正向進行。 根據(jù)對一系列著作的研究，并分析教師應該以哪種角色介入到游戲里， Johnson 等人把教 4 劉焱 .兒童游戲通論 .北京： 北京師范大學出版社 .2020. 5 李會敏 .幼兒區(qū)域游戲中教師指導行為的研究 [D].教育學原理 .2020. 6 百度文庫 7 張哲 .教師介入中班幼兒區(qū)域游戲的現(xiàn)狀研究 .[D].學前教育學 .2020. 師在幼兒游戲扮演的角色歸納為 :不參與者 (uninvolved)、旁觀者 (onlooker)、舞臺管理者 (stage manager)、共同游戲者 (Common player)、游戲帶頭人 (play leader)、導演 /指導者 (director/instructor)。 7 （ 二 ）關于教師在游戲中的角色的研究 教師參與游戲?qū)τ螒蚩赡軙碚嬗绊?,也可能會帶來負面影響 ,關鍵的變量是教師如何參與到幼兒的游戲中 ,這也體現(xiàn)出教師在游戲介入當中的角色定位 。⑥ 當幼兒的游戲技能不能支持其繼續(xù)游戲時。 ④ 當 幼兒缺少材料，游戲不能進行時 ?！?6華愛華 (1998)認為 :介入 時 機包括① 當 幼兒脫離了自己所構(gòu)思的游戲假想情境時 。 5結(jié)合這兩個概念，本論文認為教師介入幼兒游戲行為，是指教師用平行介入、交叉介入、垂直介入的方式介入幼兒的游戲行為，從而讓幼兒通過游戲獲得到更好的發(fā)展。 （二）教師介入幼兒游戲行為 劉焱老師指出， 教師介入幼兒游戲行為：“ 也稱“游戲干預”，“是指成人通 注釋： 1 《幼兒園教育指導綱要（試行）》 . 2 張博 .現(xiàn)代幼兒教育觀念研究 [M].長春：東北師范大學出版社， 2020. 3 李生蘭 .美國學前教育機構(gòu)的區(qū)域活動及思考 [J].幼兒教育 ,2020,(10). 過直接介入幼兒的游戲，從而對幼兒的游戲施加影響的行為 。2李生蘭老師指出區(qū)域游戲就是以學習為中心、以興趣為中心的活動，它是教師以兒童的興趣愛好為前提，創(chuàng)設出讓兒童能夠提高學習效率、 獲得最好發(fā)展而盡心創(chuàng)設的環(huán)境，兒童可以自由地選擇各個區(qū)域，將游戲活動開展下去。 因此， 本論文從小班幼兒的年齡特點和區(qū)域游戲的特征出發(fā)，對教師介入小班幼兒區(qū)域游戲的行為的現(xiàn)狀進行分析，通過筆者的觀察，對教師的介入行為進行分析，最后為教師提出建議和指導方法，以提高教師介入小班區(qū)域游戲的效果。 但是小班幼兒的 能力發(fā)展還不太理想 ，因此教師常常會介入到區(qū)域游戲中，來引導小班幼兒獲得發(fā)展。