【正文】 二、填空，新舊知識(shí)的可辨別性。重疊越多，遷移量越大。關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家提出的一種遷移理論，認(rèn)為認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事件之間的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生。學(xué)習(xí)定勢(shì)不是突然閃現(xiàn)的，依賴大量的練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)定勢(shì)：哈洛提出的一個(gè)概念，用以解釋格式塔心理學(xué)家所描述的“頓悟”現(xiàn)象。形式訓(xùn)練說：基于官能心理學(xué)的一種遷移理論，認(rèn)為遷移是通過對(duì)組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實(shí)現(xiàn)的。遠(yuǎn)遷移：是指在兩個(gè)看上去相差很大、彼此不相關(guān)的情境中進(jìn)行的遷移。側(cè)向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已習(xí)得的概念和原理在新的、但不需要產(chǎn)生新概念或新原理的情境中的運(yùn)用。高路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指有意識(shí)地應(yīng)用先前習(xí)得的抽象知識(shí)于新的情境。這些能力在各種活動(dòng)中都能發(fā)揮效用。心的各種成分（官能）是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動(dòng)。非特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指概念或態(tài)度的遷移，其遷移的范圍大。第10章原有知識(shí)與學(xué)習(xí)遷移參考答案一、解釋下列術(shù)語遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。提供自私的榜樣的同時(shí)如能提供對(duì)該榜樣的懲罰并引導(dǎo)兒童思考，則對(duì)利他習(xí)慣的形成是必要的。另一方面給兒童提供榜樣行為及其后果。⑶僅以表揚(yáng)做強(qiáng)化物是不夠的，還要注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，即自己為自己提供強(qiáng)化物。這種學(xué)習(xí)是通過替代學(xué)習(xí)進(jìn)行的。兒童的耍賴行為可能是在他耍賴時(shí)，父母爺爺?shù)热藷o意中對(duì)其行為進(jìn)行了強(qiáng)化，如無條件滿足他的要求，這樣就無形中強(qiáng)化了兒童的耍賴行為。9.⑵。小學(xué)低年級(jí)兒童年齡大致在68歲?！皻⒁弧笔侵干贁?shù)人做出了壞行為并受到了懲罰，“儆百”是讓觀察者看到其行為及其行為的不良后果，而替代性地在自己身上也產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制不良行為，這里觀察學(xué)習(xí)的替代效應(yīng)也叫替代懲罰。為使榜樣發(fā)揮教育作用，不僅要讓觀察者看到榜樣的行為，還要看到榜樣行為的后果，即看到“惡有惡報(bào)，善有善報(bào)”。6.⑷。學(xué)習(xí)成功兒童進(jìn)行了學(xué)習(xí)，獲得了成功（強(qiáng)化），于是便有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)受挫的兒童也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，但得到了不滿意的結(jié)果，便傾向于削弱學(xué)習(xí)行為。這樣，學(xué)生才有可能改變自己的信念與態(tài)度，獲得協(xié)調(diào)。學(xué)生作業(yè)潦草，可能抱有“潦草對(duì)學(xué)習(xí)沒什么壞處”的信念。綜合考慮加涅和布盧姆的學(xué)習(xí)分類，態(tài)度學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知學(xué)習(xí)，它相當(dāng)于布盧姆的情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)。幼兒園小朋友的品德正處在形成過程中，不能將偶然一次不良行為定性為不良品德，小朋友的行為是否屬于品德范疇，現(xiàn)在確定還為時(shí)尚早。2.⑶。二、填空，情感成分，行為傾向成分 ，性格化 ，倫理，進(jìn)行模仿 ，權(quán)威，習(xí)俗，后習(xí)俗 ，贊賞，行動(dòng) ，親歷學(xué)習(xí)，保持，生成，動(dòng)機(jī)，抑制與去抑制效應(yīng)，反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)，刺激指向效應(yīng)，情緒喚醒效應(yīng)，替代強(qiáng)化，自我強(qiáng)化 、四 三、選擇1.⑶。去抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良行為未受到應(yīng)有的懲處，其原本受到抑制的不良行為重新發(fā)作。親歷學(xué)習(xí)：指?jìng)€(gè)體通過采取一定的反應(yīng)并親身體驗(yàn)反應(yīng)結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。信念：個(gè)人對(duì)自己和對(duì)外界的帶有情緒色彩的主觀認(rèn)識(shí)。社會(huì)認(rèn)知論：美國心理學(xué)家班杜拉提出的一種解釋人的社會(huì)行為學(xué)習(xí)的理論，主張人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間存在動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系，其中任何兩個(gè)因素之間的雙向互動(dòng)關(guān)系的強(qiáng)度和模式，都隨行為、個(gè)體、環(huán)境的不同而發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)通過觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)習(xí)得社會(huì)行為和規(guī)范。替代強(qiáng)化：觀察到榜樣人物的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)或贊揚(yáng)而使觀察者間接受到的強(qiáng)化。品德：是社會(huì)道德在個(gè)人身上的反映，是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。價(jià)值內(nèi)化：克拉斯沃爾（.）和布盧姆認(rèn)為，外在的價(jià)值觀被個(gè)體接受的程度是可以變化的，他們將接受的程度分為五級(jí)水平：接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變化的先決條件。態(tài)度的構(gòu)成：一般說來，態(tài)度包括以下三個(gè)成分：（1）認(rèn)知成分，與表達(dá)情境和態(tài)度對(duì)象之間關(guān)系的概念或命題有關(guān)；（2）情感成分，與伴隨于概念或命題的情緒或情感有關(guān)，被認(rèn)為是態(tài)度的核心成分；（3）行為傾向成分，與行為的預(yù)先安排或準(zhǔn)備有關(guān)。情境干擾效應(yīng)研究中，練習(xí)過后的10分鐘及10天之后，都進(jìn)行了保持和遷移測(cè)驗(yàn)，以檢測(cè)學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)。隨機(jī)練習(xí)中，習(xí)得階段的表現(xiàn)變化相對(duì)持久地保持到了遷移階段，表明學(xué)習(xí)發(fā)生了。，內(nèi)在運(yùn)動(dòng)能力的相對(duì)持久的變化，反映在運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)的相對(duì)持久的變化上。彈鋼琴也屬于動(dòng)作技能，在信息加工心理學(xué)家看來，動(dòng)作技能屬于程序性知識(shí)，是以產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征的，產(chǎn)生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，一般能自動(dòng)執(zhí)行，這是熟練技能的心理機(jī)制。動(dòng)作技能難以通過發(fā)現(xiàn)習(xí)得，即使放手讓學(xué)生去探究，不僅費(fèi)時(shí)而且因得不到增補(bǔ)的反饋而難以發(fā)現(xiàn)正確的動(dòng)作。9.⑷。練習(xí)者觀察示范后，要對(duì)示范的動(dòng)作進(jìn)行加工儲(chǔ)存，這種工作是在容量有限的短時(shí)記憶中完成的。反饋是影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的重要因素蒙上眼睛練習(xí)，被試只得到固有的反饋，但由于得不到外來的、增補(bǔ)的反饋（結(jié)果的知識(shí)），固有的反饋無法與正確的標(biāo)準(zhǔn)比較對(duì)照，導(dǎo)致練習(xí)無任何進(jìn)步。固有反饋是練習(xí)者自己可以獲得的反饋，據(jù)此，⑴，⑵是練習(xí)者自己可以提供的，⑶，⑷則屬于增補(bǔ)的反饋。由于只練習(xí)一種技能，因而與隨機(jī)和區(qū)組練習(xí)無關(guān)。5.⑵。動(dòng)作技能的練習(xí)要抱有改進(jìn)作業(yè)的目的，要付出努力。學(xué)者難，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)，即練習(xí)的重要性。“見”指觀察別人執(zhí)行動(dòng)作技能，相當(dāng)于示范。草書與開車的動(dòng)作序列較長，開車還要根據(jù)外部情境進(jìn)行調(diào)節(jié)，屬于連續(xù)的動(dòng)作技能。2.⑵，⑷。二、填空，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)、執(zhí)行性子程序，聯(lián)系形成階段，自動(dòng)化階段 ，遷移，增補(bǔ)的反饋三、選擇1.⑶，⑷。增補(bǔ)的反饋：由教師、教練或某種自動(dòng)化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，通常是在練習(xí)者得不到固有反饋信息時(shí)給予的，是對(duì)固有反饋的增加和補(bǔ)充。情境干擾效應(yīng)：動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中，區(qū)組練習(xí)在習(xí)得階段效果好，在保持遷移階段效果不好；隨機(jī)練習(xí)在習(xí)得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現(xiàn)象。區(qū)組練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時(shí)，在進(jìn)行另一項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成一項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)。分散練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指用較長的休息時(shí)段將練習(xí)時(shí)段分隔開。心理練習(xí)：僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運(yùn)動(dòng)而不進(jìn)行實(shí)際的肌肉運(yùn)動(dòng)的一種練習(xí)形式，與身體練習(xí)相對(duì)。練習(xí)：學(xué)習(xí)者抱著改進(jìn)技能的目的而對(duì)動(dòng)作進(jìn)行的重復(fù)。第八章動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)習(xí)題參考答案一、解釋下列術(shù)語動(dòng)作技能：動(dòng)作技能是人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識(shí)、有目的地利用身體動(dòng)作去完成一項(xiàng)任務(wù)的能力。：可選擇兩類問題：一類問題是界定明確的，如比較在家里用煤氣做飯省錢，還是用電器做飯省錢；另一類問題為界定不明確的，如如何使房間的布置更美觀。該策略是適用于加法運(yùn)算，屬于專門領(lǐng)域的解題策略，而且這種策略經(jīng)多次練習(xí)后可以熟練，達(dá)到自動(dòng)化水平。作文構(gòu)思能力實(shí)質(zhì)上是策略性知識(shí)，根據(jù)第五章對(duì)程序性知識(shí)的分類，非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)即是策略。⑴，⑵為傳統(tǒng)觀點(diǎn)的解釋，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為專家短時(shí)記憶廣度大，源于專家的原有知識(shí)和對(duì)知識(shí)進(jìn)行組塊的策略，⑷只看到了記憶策略的作用，忽視了原有知識(shí)的作用。12.⑶。對(duì)問題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)主張用觀察力、記憶力、思維力等因素來解釋，認(rèn)知心理學(xué)主張用廣義的知識(shí)來分析。問題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識(shí)的綜合運(yùn)用，培養(yǎng)創(chuàng)造性也要圍繞三類知識(shí)的教學(xué)進(jìn)行。10.⑷。寫作時(shí)，構(gòu)思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中進(jìn)行。8.⑶。低年級(jí)兒童因其反省認(rèn)知能力未得到很好發(fā)展，構(gòu)思策略的學(xué)習(xí)受到限制，陳述性知識(shí)和語文基本技能則是適宜于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，通過豐富其生活經(jīng)驗(yàn)來使其獲得寫作所需的陳述性知識(shí)，通過訓(xùn)練他們正確使用字詞句的技能來為寫作準(zhǔn)備所需的程序性知識(shí)。6.⑷。5.⑷。小學(xué)生執(zhí)行解題計(jì)劃的計(jì)算技能已經(jīng)熟練，要學(xué)習(xí)的是如何運(yùn)用概念規(guī)則表征問題、設(shè)計(jì)解題計(jì)劃等活動(dòng)。例子熟悉，學(xué)生就不必花更多的工作記憶容量來對(duì)例子進(jìn)行加工，從而騰出更多的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。3.⑴。用繩子打結(jié)涉及肌肉運(yùn)動(dòng)模式的習(xí)得，屬于加涅所講的動(dòng)作技能，而問題解決則屬于智慧技能。，孕育，明朗、界定和表征問題、確定問題的解決策略、執(zhí)行策略、評(píng)價(jià)問題解決的結(jié)果。它與常規(guī)學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本區(qū)別，是學(xué)習(xí)結(jié)果中蘊(yùn)含了原創(chuàng)性、適用性的新觀念。機(jī)遇推理：格拉澤描述專家解決問題時(shí)用的術(shù)語，指專家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解決問題的方法，而不是經(jīng)過一步一步的推理得到的。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用，也起消極作用。界定不明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問題。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問題解決。先根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對(duì)專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。這五個(gè)階段是：（1）暗示：困惑、挫折或意識(shí)到困難的狀態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補(bǔ)的缺口或要達(dá)到的目標(biāo)；（3）假設(shè)：提出問題的種種假設(shè)；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗(yàn)這些假設(shè)，并對(duì)問題重新加以闡述；（5）用行動(dòng)檢驗(yàn)這些假設(shè)：進(jìn)行驗(yàn)證，證實(shí)、駁斥或改正假設(shè)。問題監(jiān)控：?jiǎn)栴}解決者在問題解決過程中對(duì)自己的思維過程的意識(shí)與監(jiān)控，其實(shí)質(zhì)是問題解決者的反省認(rèn)知能力。讀懂的標(biāo)志是他能用自己的話重復(fù)問題的條件。問題表征：?jiǎn)栴}解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作。問題空間：?jiǎn)栴}解決者對(duì)問題客觀陳述的理解，通常由問題的給定條件、目標(biāo)和允許的認(rèn)知操作三種成分構(gòu)成。第7章問題解決與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)參考答案一、解釋下列術(shù)語問題：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。10.（1），這是學(xué)生用這種方法來調(diào)節(jié)和控制他學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)時(shí)的組織過程，因其對(duì)內(nèi)調(diào)控的性質(zhì)，屬于認(rèn)知策略范疇。8.(1)；（2）；（3）；（4），這些都是影響學(xué)生策略運(yùn)用的因素。學(xué)生進(jìn)行過參觀訪問和戶外活動(dòng)，具備了寫作的內(nèi)容，但缺乏將內(nèi)容圍繞中心進(jìn)行選擇并按一定順序組織起來的能力。根據(jù)桑代克的效果律，如果兒童執(zhí)行策略并得到滿意結(jié)果（學(xué)習(xí)效率提高），則以后兒童還傾向于繼續(xù)采用這一策略，故而讓兒童體驗(yàn)到應(yīng)用策略的后果可以激發(fā)其運(yùn)用策略的動(dòng)力。6.⑷。策略的學(xué)習(xí)與應(yīng)用受原有知識(shí)背景的影響。4.（3），研究表明，對(duì)策略的訓(xùn)練不應(yīng)單獨(dú)設(shè)科進(jìn)行訓(xùn)練，而應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)行。2.（4），調(diào)整自己的焦慮狀態(tài)屬于資源管理策略。，學(xué)生構(gòu)建出對(duì)策略的理解和認(rèn)識(shí)；給學(xué)生提供運(yùn)用策略的練習(xí)，學(xué)習(xí)者練習(xí)構(gòu)成策略的概念、規(guī)則與程序；給學(xué)生提供練習(xí)，促進(jìn)策略運(yùn)用的泛化和靈活性。、精加工策略、組織策略、理解監(jiān)控策略、情感策略。大于。、評(píng)估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略運(yùn)用。一般領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指可跨學(xué)科領(lǐng)域使用的認(rèn)知策略。認(rèn)識(shí)論信念：學(xué)生對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的性質(zhì)的信念，影響學(xué)生對(duì)策略的選擇和使用。學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計(jì)劃。第六章認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)習(xí)題參考答案一、解釋下列術(shù)語 認(rèn)知策略：智慧技能的一個(gè)用于對(duì)內(nèi)調(diào)控的亞類，是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。10.（1）。⑴、⑵屬于學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)結(jié)果。智慧技能層次論指出了智慧技能的四個(gè)亞類及其層次關(guān)系、習(xí)得的內(nèi)外條件。7.（3），二氧化碳的關(guān)鍵特征很難通過個(gè)體感官而感知。5.（3）。4.⑵，⑶。3.⑴，⑷。2.⑵，⑷。三、選擇1.⑶。、概念同化。，例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與反饋。，非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí) ，受意識(shí)控制的程序性知識(shí) ，概念。程序：規(guī)則的一種特殊的、較為復(fù)雜的形式，是一些較簡(jiǎn)單的規(guī)則按一定順序構(gòu)成的連鎖，也叫操作步驟。先呈現(xiàn)規(guī)則的例子，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和概括出規(guī)則。先呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的規(guī)則，而后再舉例說明。概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征，涉及概括和分化兩個(gè)認(rèn)知過程。規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用表示若干個(gè)概念間的關(guān)系對(duì)外辦事的技能。匹配的反例：指在概念的無關(guān)特征方面與正例非常相似，但不具有概念的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的例證。變式練習(xí)：知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用概念的關(guān)鍵特征對(duì)事物進(jìn)行分類的能力。產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識(shí)的表征形式。智慧技能：個(gè)體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號(hào)來對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)與描述的性能。概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。四、研究與設(shè)計(jì)。14.（2）論點(diǎn)和論據(jù)都作為新的知識(shí)，勾畫出其邏輯關(guān)系圖就在這些新知識(shí)內(nèi)部建立聯(lián)系。13.⑷。12.（2）。11.⑵。10.（1）。9.（2）。8.⑶。7.⑵。6.（2）。故事一般由起因、經(jīng)過、結(jié)果三個(gè)有序部分組成。用來回答“是什么”問題，則為陳述性知識(shí)；用來回答“怎么辦”問題，則為程序性知識(shí)，即要考慮測(cè)量的條件和要求。學(xué)習(xí)的第一階段為陳述性階段，第二階段為知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)化，第三階段有陳述性知識(shí)也有程序性知識(shí)。4.⑶，⑷。3.⑵。廣義知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，程序性知識(shí)又可分為智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)作技能。形象的材料除了可以用言語編碼外，還可用意象來編碼。二、填空，程序性知識(shí) ，論題，鞏固階段，提取和運(yùn)用階段 ，圖式 ，梅花是冬天的。精加工過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)子過程，指學(xué)習(xí)者對(duì)所呈現(xiàn)的信息進(jìn)行添加、補(bǔ)充的活動(dòng)。組織過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)子過程，指學(xué)習(xí)者在工作記憶中建立新知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)系，或者是將所選擇的信息組織成一個(gè)連貫的整體。同化論：奧蘇伯爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論中提出的、用以解釋概念或命題意義獲得的心理機(jī)制的學(xué)說，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的相互作用涉及上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種形式；強(qiáng)調(diào)概念和命題的不斷分化和綜合貫通；強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)的鞏固及教材由一般到個(gè)